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Schreibkonferenzen klappen nicht von heute auf morgen

Das Modell der Schreibkonferenz von D. H. Graves (1983) wurde von Gudrun Spitta (1992) (Regeln) modifiziert.

Ihrer Ansicht nach ist es unbedingt erforderlich, dass sich sowohl die Lehrkräfte, als auch die Schüler zunächst einmal mit dem Konzept der Schreibkonferenz Schritt für Schritt vertraut machen, da die dafür nötigen Arbeitsstrategien erst entwickelt und gelernt werden müssen.

In der Tat ist das Konzept der Schreibkonferenz nicht einfach eine Art Sozialform zur kooperativen Texterstellung, die man mehr oder weniger voraussetzungslos, ohne entsprechende Einführung und ein angemessenes Training einfach als ein Organisations- oder Ablaufmodell umsetzen kann.

Über Texte Gefühle ausdrücken ist nicht leicht

Darauf hat nicht zuletzt Fix 2006/2008, S.176f,) hingewiesen. Er betont, dass Schülerinnen und Schüler oft große Schwierigkeiten dabei haben, "ihr Gefühl über eine Formulierung" sprachlich auch ausdrücken zu können.

• Wenn sie darin nicht geübt, die Schreibaufgaben nicht klar sind und sie sich diese nicht als Schreibziel angeeignet haben, gehen die Hinweise der Schülerinnen und Schüler deshalb oft kaum über Rechtschreib- oder Satzbaufehler oder andere, eher der Textoberfläche zuzuordnende Mängel hinaus.

• Die Textlöcher an der Textoberfläche, die von den Lesern im Rahmen seiner Textarbeit bei der Herstellung eines mehr oder weniger kohärenten Textverständnisses geschlossen werden, sind eben unerfahrenen Feedbackgebern nicht so ohne weiteres zugänglich.

• Sie denken einfach an den Stellen mit, an denen die Verknüpfungsverweise auf der Textoberfläche durch Kohäsionsmittel, wie z. B. Konjunktionen, nicht hinreichend ausgeführt sind. Allerdings ist ihnen häufig nicht bewusst, dass und wie sie die jeweiligen Textlöcher "gestopft" haben.

• Übrig bleibt dann eben so ein vages Gefühl, dass es "vielleicht irgendwo etwas klemmt" oder "irgendwie nicht stimmt".

In Handlungsvorschläge jedenfalls lassen sich solche Gefühle beim Peer-Feedback wohl kaum umsetzen.
Im Übrigen ist dies ein Problem des Peer-Feedbacks, das in zahlreichen Kontexten zu beobachten ist.

Die Forschung: Peer-Feedback ist nicht für alle besser als das Feedback einer Lehrkraft

Auch wenn die empirischen Forschungsergebnisse zur Effizienz des Peer-Feedbacks im Rahmen kooperativer Schreibprozesse sehr unterschiedlich sind (Berger 1990; Connor/Asevanage 1994), steht eben doch auch fest, dass das Peer-Feedback bei den Schülerinnen und Schülern auf eine hohe Akzeptanz stößt (Leki 1990, Mangelsdorf 1994, Mendonca/Johnson 1994.

Andererseits ist auch klar, dass nicht alle Schreiber gleichermaßen und das bei allen Schreibaufgaben in gleicher Weise vom Peer-Feedback, zumindest als Feedbacknehmer, profitieren.

• Erfahrene und versierte Schreiber unterscheiden sich hier genauso, wie die jeweils zu bewältigenden Schreibaufgaben Unterschiede schaffen.

• Und nicht zuletzt gibt es auch Schreiber/innen, die aufgrund ihrer lernstrategischen Orientierung differenzierte Hinweise, die sie von der Lehrkraft erhalten immer noch "besser" verwerten.

Das Peer-Feedback darf nicht nur an der Oberfläche kratzen

Die konzeptuelle Basis, die Texttiefenstruktur (Kohärenz) muss erreicht werden, soll das Peer-Feedback die Schreibkompetenz über die Formulierungskompetenz auf der Textoberfläche hinausgehend fördern.

Schließlich soll sich das Ganze auch in den Bereichen von Zielsetzungskompetenz, inhaltlicher Kompetenz, Strukturierungskompetenz des jeweiligen Schreibers und Lesers auswirken.

Ohne Wissen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler geht es nicht

Wenn die Schülerinnen und Schüler nicht über das konzeptuelle Wissen zum Thema verfügen, können sie natürlich kaum in ihren Feedbackäußerungen über die Textoberflächenstruktur hinausgehen und "tiefer gehende Probleme" (Fix 2006/2008, S.176) erfassen und artikulieren.

Kriterien an die Hand geben oder erarbeiten

Neben solchem Wissen (Weltwissen, Handlungswissen, Textmusterwissen), das bei einem förderlichen Peer-Feedback vorausgesetzt werden kann oder ggf. erst zu schaffen ist, benötigen die Schülerinnen und Schüler bei der Einübung des schrittweisen kooperativen Schreibens auch Kriterien, nach denen sie das Geschriebene beurteilen sollen.

An vorderster Stelle stehen dabei Kriterien, die sich aus den von der Schreibaufgabe bestimmten Schreibzielen ergeben.

Deren Klärung muss, sofern sie nicht im Vorfeld z. B. im Klassenplenum gemeinsam erarbeitet worden sind, daher auch an erster Stelle der bei einer Schreibkonferenz stattfindenden Verständigungshandlungen stehen. (→Kriterienkataloge zur Feststellung von Textqualität)

Hier können auch "Arbeitsblätter mit Basisfragen in einem nicht-direktiven Duktus" eine wertvolle Hilfe leisten. (Bräuer 2010, S.7)

Allerdings besteht dabei auch die Gefahr des oben schon erwähnten schematischen Abarbeitens der aufgelisteten Kriterien oder Gesichtspunkte. (vgl. Fritzsche 2005, S.30)
Dies resultiere, so Fritzsche (1994, S.199), vor allem daraus, "dass die Kriterien der Überarbeitung nicht aus dem Verständnis und der Wirkung des einzelnen Textes gewonnen werden, sondern als allgemeinverbindliche an alle Texte angelegt werden: Die Texte werden 'nach Schema F' verbessert."
Das wiederum müsse insbesondere beim Überarbeiten im Rahmen des Kreativen Schreibens vermieden werden.

Kriterien oder spontane Gefühle? - Kommt eben darauf an

Auch wenn das enge und vor allem streng kriteriengeleitete Verständnis des Schreibkonferenz-Konzeptes (vgl. auch: Experten-Team) heute angesichts der vielfältigen Dimensionen des Peer-Feedbacks überwunden zu sein scheint, sind Fritzsches Äußerungen über dessen Charakter in gewisser Hinsicht programmatisch.

Danach soll die Schreibkonferenz-Gruppe (insbesondere beim kreativen Schreiben!) nämlich auch darüber hinaus möglichst ohne vorgefertigte Kriterienkataloge und Checklisten besprechen, "wie sie den Text versteht, wie er auf sie wirkt, welche Vorstellungen und Gefühle er wachruft", denn, so Fritzsche an dieser Stelle weiter: "Feedback' ist für das Lernen wichtiger als Überarbeitung."

Auch wenn sich gerade im Peer-Feedback zu einem Text, anders als Fritzsche annimmt, beides ja in besonderer Weise miteinander verbinden kann: Es bedarf hier also einer sorgfältigen Abwägung, auch wenn wohl allgemein richtig zu sein scheint, dass eine "didaktische Steuerung des Feedbacks in allen Schulstufen hilfreich" ist. (vgl. Bräuer 2010, S.7, Hervorh. d. Verf.))

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 11.01.2024

 
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