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Überarbeitungskompetenz

Berichtigungen

Veranlasste Verbesserungen

 
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Herkömmliche Berichtigungen sind umstritten

Ob so genannte veranlasste Berichtigungen in Form von Verbesserungen einmal geschriebener und benoteter Klassenarbeiten oder Klausuren eine gute oder schlechte Idee sind, ist eine schon seit langem umstrittene Frage. 

Die Antwort darauf, hängt natürlich vom Maßstab ab, den man an solche zunächst einmal extrinsisch motivierten, aus der sozialen Abhängigkeit von der Lehrperson mehr oder weniger erzwungenen Revisionshandlungen anlegt.

Sollen Berichtigungen also die individuelle Schreibkompetenz als Ganzes oder nur bestimmte Teilkompetenzen wie Formulierungskompetenz, Zielsetzungskompetenz, inhaltliche Kompetenz und/oder Strukturierungskompetenz fördern, und, wenn ja, können Berichtigungen dies überhaupt leisten oder inwieweit?

Unter dem Blickwinkel einer prozessorientierten Schreibdidaktik sind da natürlich erhebliche Zweifel anzumelden, zumal sie den "Schreibprozess gleichwertig neben das Schreibprodukt gestellt" (Wildemann 2007, S.50) sehen will.

Berichtigungen, die also im Nachhinein und unter solchen Bedingungen durchgeführt werden (müssen), haben im Rahmen einer fördernden Beurteilung des Schreibens wenig verloren.

Die produktorientierte Schreibdidaktik tut sich damit naturgemäß nicht schwer, zumal sie sich mit dem Modus der bewertend-prüfenden Beurteilung und Leistungsmessung gut verträgt.

Die "Generalverbesserung" als Strafmaßnahme ist passé

Die "Generalverbesserung" alten Zuschnitts, bei denen wie bei einer Strafmaßnahme alle Fehler eines Aufsatzes verbessert werden mussten, gehört, zumindest in den höheren Klassen, schon lange der Vergangenheit an und in der Sekundarstufe II sind Berichtigungen wohl sang- und klanglos verschwunden oder fristen bestenfalls noch ein Schattendasein.

Das Für und Wider der klassischen "Verbesserung" von korrigierten und benoteten Klassenarbeiten oder Klausuren ist dazu schon oft erörtert worden (vgl. Fritzsche (1994, S.200f.) 

Die wesentlichen Pro- und Contra-Argumente zeigen dabei natürlich auch, dass sie nicht für jeden Schüler gleichermaßen zutreffen und das Urteil, darüber, ob Berichtigungen wirklich etwas verbessern oder eher "verschlimmbessern" auch ganz entschieden davon abhängt, wie sie im einzelnen gestaltet sind.

Ob sie Lerneffekte haben und, wenn ja, in welchen Bereichen, oder nur im Anschluss an einen abgeschlossenen Schreibprozess eine Art pseudokognitives Lernen (vgl. Haueis 1983) befördern, von dem kaum Lerneffekte zu erwarten sind (vgl. Baurmann 2002/2008, S.31), kann hier nicht abschließend beantwortet werden.

Es spricht einiges gegen die herkömmliche Berichtigung

Eine sinnvolle Methode, Texte zu überarbeiten, ist die Berichtigung in der Regel nicht und soll es auch gar nicht sein.

Dafür gibt es eine Reihe guter Gründe.

  • Bei den Berichtungen werden meisten nur sequenzielle Revisionen vorgenommen, die an der Textoberfläche liegen.
    So werden meistens nur Mängel "verbessert", die mit bestimmten Korrekturzeichen verbunden sind. Sie signalisieren Mängel bei der Textkohäsion, z. B.  Rechtschreibung (R), Zeichensetzung (Z), Wortwahl (Spr/Gr), Satzbau (Spr/Gr/Sb), Ausdruck (A) und Stil (St).

  • Die Inhalts- und Strukturebene (Texttiefenstruktur) des Textprodukts (Kohärenz) bleibt hingegen weitgehend unberücksichtigt.
    Konzeptionelle Revisionen, die  umfangreichere Revisionshandlungen in unterschiedlichen Revisionsklassen erforderlich machen, finden kaum statt.
    So bleibt die konzeptuelle Ebene meistens außen vor: Themabezug der Ausführungen (Th) inhaltliche Auffälligkeiten (I/Ihn), Probleme bei der thematischen Entfaltung, logische Probleme (Log), fehlende oder unzureichende Begründungen (Bgr), unzulässige Verallgemeinerungen (uV), Mängel beim Textbezug (Bez) oder Schwächen im Aufbau (Afb) werden meistens bei der Berichtung nicht berücksichtigt.

  • Die Motivation der Schülerinnen und Schüler, einen schon benoteten Text ohne Aussicht darauf, die erteilte Zensur durch Berichtigungshandlungen noch verbessern zu können, ist sehr gering und die Wirkung solcher erzwungener Schreibhandlungen für die allgemeine Schreibmotivation eher negativ.

Ein mehrstufiges Verfahren könnte helfen

Hier könnte ein mehrstufiges Verfahren, das auch die Überarbeitung des Textes nach erfolgter Schreibberatung durch die Lehrperson in die Gesamtnote einfließen lässt, wohl am ehesten Abhilfe leisten.

Ein solches Zweiphasenmodell könnte "die in den Lehrplänen fixierte herkömmliche Einphasenklausur, die das Spontanschreiben in einem Zug ohne Berücksichtigung des Schreibprozesses geradezu herausfordert", ablösen. (Dahmen 2010, S.34)

Ob allerdings Klassenarbeiten und Klausuren, die ja "vor allem der Lern- und Leistungskontrolle (...) am Ende einer Unterrichtseinheit" (Fritzsche (1994, S.202) dienen, die geeigneten Textprodukte sind, um die individuelle Schreibentwicklung und Schreibkompetenz zu fördern, muss ernsthaft bezweifelt werden.

Wenn aber schon, vor allem im Bereich der Rechtschreibung und Grammatik, nicht auf die Berichtigung verzichtet werden soll, wofür ebenso manches spricht, dann sollten Korrekturzeichen mehr als nur ein "Versagensnachweis" ( Fix 2006/2008, S.173) bei einem Rechtschreib- oder Grammatikproblem sein.

Insbesondere schwächere Schüler benötigen Hilfe dabei, wie sie künftig derartige Fehler vermeiden können. Hier können die Randzeichen auch mit Hinweisen auf Übungen auf Arbeitsblättern oder auf Online-Plattformen versehen werden, die ein Schüler machen sollte, wenn er die bezeichneten Fehler künftig abstellen möchte. (vgl. Fix 2006/2008, S.173)

  • So könnte z. B. zu dem Korrekturzeichen "Gr" ein Hinweis in Klammer gesetzt werden, der auf eine bestimmte Übung verweist (Gr (2-12)).

  • Noch besser wäre es indessen, wenn der Fehler schon genauer bezeichnet und mit einer bestimmten Übung verknüpft werden könnte. Dies könnte dann z. B. folgendermaßen aussehen: Gr-22 (2-12).

Natürlich muss auch nicht jeder Fehler, der Aufwand bei der Korrektur wäre gewiss zu hoch, so genau schon vom Lehrer identifiziert und diagnostiziert werden. Hier kommt es sicherlich auf Schwerpunktsetzungen an, die mit der Einschätzung des Lernvermögens und der Lernmotivation des betreffenden Schülers zusammenhängen.

 Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 12.11.2018

     
 

 
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