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Schreibkompetenz

Überblick


Das Verfassen von Texten erfordert Schreibkompetenz. Fix (2008, S. 24) spricht sich aus fachdidaktischen Gründen für die Verwendung des Begriffs Schreibkompetenz statt des Begriffs Textkompetenz aus.

 Nach Fix (2008, S.33) kann unter Schreibkompetenz die Fähigkeit verstanden werden "

  1. pragmatisches Wissen,
  2. inhaltliches (Welt- und bereichsspezifisches) Wissen,
  3. Textstrukturwissen,
  4. Sprachwissen

in einem Schreibprozess so anzuwenden, dass das Produkt den Anforderungen einer (selbst- und fremdbestimmten) Schreibfunktion (z. B. Anleiten, Erklären, Unterhalten ...) gerecht wird.
Dazu gehört die Integration von folgenden Teilkompetenzen:

  1. Zielsetzungskompetenz (Setzen eines konkreten Schreibziels aufgrund der Analyse der Schreibfunktion und -situation (Leserantizipation: Wissen über die Angemessenheit des Geschriebenen für die Leser)
  2. Inhaltliche Kompetenz (Vorwissen aktivieren, neues Wissen rezipieren, Semantik)
  3. Strukturierungskompetenz (eine sinnvolle, kohärente Textstruktur finden, ein Textmuster realisieren)
  4. Formulierungskompetenz (operationales Sachwissen, bis hin zur motorischen Umsetzung; Syntax, Lexik, Morphologie, Orthografie), Revisionskompetenz (Problemdiagnosefähigkeit, Überarbeitungsverfahren)." (im Original kursiv, d. Verf.)

Dabei erfolgt die Integration der Teilkompetenzen nicht linear oder Schritt für Schritt hintereinander, wie Fix (ebd., S.26) betont, sondern rekursiv (zurückverweisend) und interdependent (voneinander gegenseitig abhängend).
Zur Schreibkompetenz zählen also nicht nur allgemeine Fähigkeiten, sondern auch spezifische Kenntnisse. Denn: "Wer kompetent Briefe schreiben kann, ist deshalb nicht per se auch im Abfassen journalistischer Texte kompetent. Andererseits gibt es auch Kompetenzen, die sich übertragen lassen bzw. die gleichermaßen in allen Texten benötigt werden, z.B. Strukturierungsfähigkeit." (Kruse/Jakobs 1999, 21).

Baurmann (2002/2008, S.13f.) unterscheidet im "Rahmen eines weiten Kompetenzbegriffs" vier verschiedene Teilkompetenzen, die beim Verfassen von Texten entfaltet werden und zählt dazu die inhaltlich-fachliche, die methodisch-strategische, die sozial-kommunikative und die personale Kompetenz. Am Beispiel des Verfassens von Briefen und brieflichen Mitteilungen lässt sich das Zusammenspiel dieser vier Teilkompetenzen besonders gut zeigen. (→Privater Geschäftsbrief)

Die Denkfigur des schreibenden Experten

Die Denkfigur des schreibenden Experten, die lange Zeit in der Schreibdidaktik vorherrschend gewesen ist,  hat auch die Schreibpraxis bzw. die Arbeit am Text in Schule und Unterricht nachhaltig beeinflusst und hat sich im Zusammenhang mit der Forderung nach Bildungsstandards wieder verstärkt ins Spiel gebracht. Sie mündete ursprünglich in einem allgemeinen pädagogischen Imperativ, "die Distanz der Lernenden zu den Experten zu verringern und ihnen den Zugang zu 'reifen' Formen des Schreibens zu eröffnen" (Portmann 1966, S.158), der inzwischen auch kompetenztheoretisch fundiert wird. So wird unter pädagogischer wie kompetenztheoretischer Sicht gefordert, "dass sich die schulische Arbeit am Verhalten von Experten orientiert: an ihrer Fähigkeit zum Planen und zum Überarbeiten, an ihrem Engagement für den Text. Die Wege, die zum Text führen, sollen nach diesem Vorbild gestaltet werden." (ebd., S.159) "Fernziel ist," so pointiert Portmann (1966, S.159) seine diesbezüglichen Aussagen, " dass sie Schülerinnen und Schüler so schreiben können wie die Experten." Im Integrationsmodell zur Schreibentwicklung, wie es Carl Bereiter (1980)  vorgelegt hat, wäre dies dann erreicht, wenn eine Lernender das Stadium des epistemischen bzw. epistemisch-heuristischen Schreíbens erreicht hat.
Was die Denkfigur des Experten ausmacht, hat Portmann (1966, S.158f.) so treffend dargestellt, dass wir es hier in einem etwas längeren Auszug zitieren:

"Einen Text schreiben können heisst fähig sein, selbständig Gedanken aufzurufen, zu strukturieren und ihnen einen angemessen sprachlichen Ausdruck zu geben. Schreiben erfolgt unter spezifischen Bedingungen; zu ihnen gehören die Abwesenheit des Adressaten, die relative Langsamkeit des Produktionsprozesses, die Sichtbarkeit der Ergebnisse, die Kontrollierbarkeit inhaltlicher und sprachlicher Aspekte am Produkt, die Möglichkeit der Veränderung des Geschriebenen. Ein Experte (Hervorh. d. Verf.) auf dem Gebiet des Schreibens ist eine Person, die es versteht, diese Bedingungen optimal zu nutzen. Sie kennt ihre Absichten, weiss Bescheid über eine Sache, beherrscht Text- und Sprachnormen. Aufgrund dessen kann sie den Prozess der Textproduktion effizient anlegen: Planungs-, Formulierungs- und Überarbeitungsprozesse werden zielgerichtet eingesetzt, verschiedene Aspekte des Textes werden notfalls nacheinander abgearbeitet (etwa Inhaltsplanung, Formulierung, stilistische Feinarbeit), Details des Textes werden vor dem Hintergrund des präsumptiven Ganzen behandelt, für auftretende sachliche, textuelle oder sprachliche Probleme stehen Lösungsstrategien bereit. Experten sind des weiteren in der Lage, ihre eigenen Produkte mit einer gewissen Distanz wahrzunehmen und das, was sie auszudrücken versuchen, zu vergleichen mit dem, was sie als Leser ihren Texten entnehmen. Dies setzt eine gewisse metakognitive Reife voraus, das heisst die Fähigkeit, die eigenen geistigen Tätigkeiten und Einstellungen zu erkennen, zu objektivieren und bewusst damit umzugehen."

Gegen dieses Expertentum als Zielvorstellung schulischen Schreiblernens gibt es allerdings auch gewichtige Einwände, die vor allem den oft kaum hinterfragten Stellenwert des Experten-Modells für die Vermittlung von Schreibkompetenz problematisieren:

  • So ist es keineswegs ausgemacht, dass sich Schreibkompetenz nur über das "Oberflächenverhalten" von Schreibexperten vermitteln lässt, die, wie in der Darstellung zur besagten Denkfigur verdeutlicht, ihren Schreibprozess kontrollieren und organisieren können. Eine weitaus größere Rolle könnten auch "tieferliegende Kompetenzen" haben, die sich auf kein festgelegtes Verhaltensmuster zurückführen lassen, sondern in hohem Maße vom Kontext abhängig sind, in dem das Schreiben stattfindet. Und wenn dies der Fall ist, dann könnten u. U. auch andere Arten der Arbeit mit Texten ebenso oder zumindest in bestimmten Teilbereichen eine die Schreibkompetenz entwickelnde und/oder fördernde Wirkung entfalten. (vgl. Portmann (1966, S.162) Das kompetenzfördernde Potential von verschiedenen Formen des kreativen Schreibens, unterschiedlichen Formen produktiver Textarbeit (z. B. Texttransformationen etc.) oder auch von Schreibhandlungen mit anderen Schreibstrategien wie z. B. bei dem nicht-zerlegenden Schreiben in einem Zug (pensée parlée, écriture automatique, automatisches Schreiben) rückt in dieser Betrachtung auf jeden Fall wieder in den Blick.

  • Zudem können Beurteilungskompetenzen, wie Portmann (ebd.) weiter meint, die "zu den unabdingbaren Momenten der Prozesssteuerung" gehören, wie z. B. "Entscheidungen darüber, was gesagt wird, wie es gesagt wird und ob es schliesslich gut genug gesagt ist", auch in einem für andere Formen des Schreibens und andere Auseinandersetzungen mit Schreibprodukten "offeneren, vielfältigeren Schreibunterricht" angestrebt werden.

  • Schließlich könne es auch nicht alleiniges Ziel schulischen Schreibunterrichts sein, eine am Experten-Modell ausgerichtete Schreibkompetenz zu vermitteln, denn "die Bewusstmachung und der Ausdruck von Erfahrungen" die ebenso zu seinen Zielen gehörten, ließen sich eben kaum mit der Denkfigur des Schreibexperten in einen förderlichen Zusammenhang bringen. (vgl. ebd.)


Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 29.09.2013

                 
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