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Seit der »PISA-Studie hat der Kompetenzbegriff im Anschluss an den in der Studie zugrunde gelegten Begriff der »Lesekompetenz auch in der Literaturdidaktik an Bedeutung gewonnen.

Der Ruf nach Erfassung von Basiskompetenzen, "die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind" (Baumert u. a. 2001, S. 78), hat dazu geführt, dass auch der Begriff der literarischen Kompetenz geschärft worden ist.

Hier wird im Bereich der ▪ literarischen bzw. literarästhetischen Kompetenz zwischen der ▪ literarästhetische Produktionskompetenz und der ▪ literarästhetischen Rezeptionskompetenz unterschieden.

Lesekompetenz und literarische Kompetenz

In der Literaturdidaktik hat man sich zunächst einmal gegen eine Überbetonung der ▪ Lesekompetenz im Handlungsfeld Literatur verwehrt, wie sie im Zusammenhang mit den von PISA beförderten Anstrengungen zur Hebung der allgemeinen Sprachkompetenz, insbesondere der Lesekompetenz, zum Ausdruck gekommen ist.

Und noch immer stehen die Befürchtungen im Raum, "dass dies zu Lasten der literarischen Bildung gehen wird." (Abraham/Kepser ²2006, S.51) Dabei gehe die ▪ literarische Kompetenz, so betonen z. B. Abraham/Kepser ⁽²2006, S. 47) schon allein deshalb nicht in der Lesekompetenz auf, weil man heutzutage Literatur per Hörbuch (oder als Podcast) rezipieren könne.

• Literarische Kompetenz umfasst also nicht nur deshalb mehr als die Fähigkeit, "geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen" (OECD-Definition der Lesekompetenz, zit. n. ebd,, S. 47)

• Dazu kommen "neben allgemeinem Weltwissen, ein bereichsspezifisches Wissen für literarische Textsorten (Gattungen, Genres) und ihre historische Entwicklung, für Prototypen, für Standardplots und Figurenkonstellationen (story grammar, story scripts), für Erzähl- und Dramatisierungstechniken, für literarische Fachbegriffe sowie die Fähigkeit, sich affektiv auf ein literarisches Gebot einlassen zu können." (ebd, S.48)

Als literarisches Lernen gefasst, ein Begriff, der eine Art Sammelbegriff für alles darstellt, was ▪ literarisches Lesen zur Persönlichkeitsbildung beitragen kann (vgl. Büker 2002, S.130), kann man literarisches Lernen auch als "schulische Lehr- und Lernprozesse zum Erwerb von Einstellungen, Fähigkeiten, Kenntnissen und Fertigkeiten" auffassen, "die nötig sind, um literarisch-ästhetische Texte in ihren verschiedenen Ausdrucksformen zu erschließen, zu genießen und mit Hilfe eines produktiven und kommunikativen Auseinandersetzungsprozesses zu verstehen." (ebd., S.121) Dies dürfte die literarische Kompetenz allgemein beschreiben.

Sie lässt sich aber durchaus auch noch viel umfassender, ohne Orientierung an traditionellen Mustern, beschreiben als "Fähigkeit, im Medium des Literarischen Erfahrungen zu machen". (Rosebrock  2001, S.4) Deren Besonderheit liegt darin, dass sie über die ästhetische Wahrnehmung und deren kognitiver und emotionaler Verarbeitung vermittelt werden und dem Leser bzw. der Leserin im Handlungsfeld Literatur Einsichten in unterschiedliche Bereiche menschlichen Daseins, in Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Handels ermöglichen.

Dabei meint literarische Kompetenz, wie sie Rosebrock (1999, S.58) definiert, "die Fähigkeit, Literatur gewissermaßen traditionsbewusst zu rezipieren, also einen ästhetisch konstituierten Text in welcher medialen Gestalt auch immer zu hören, zu sehen oder zu lesen und in seinem kulturellen Kontext zu verstehen. Das heißt: der ästhetische Text muss im Rezeptionsprozess eingerückt werden in Formen des Verstehens und Deutens, wie sie kulturell überliefert und von den kanonpflegenden Instanzen wie Schule und Hochschule als Wissensbestand gepflegt werden."

Das Handlungsfeld Literatur

Das Handlungsfeld Literatur umfasst drei Bereiche, in denen Literatur für die in diesem Handlungsfeld Agierenden als individuell, sozial und kulturell bedeutsam erfahren werden kann. Es stellt damit den Rahmen dar, in dem sich der literarische Kompetenzerwerb vollzieht und sich das Niveau der literarischen Kompetenz an der Vielfältigkeit und Qualität der Teilhabe an diesem Handlungsfeld messen lassen muss.

Individuelle Bedeutsamkeit ermöglicht Literatur dadurch, dass die "anthropologische Grunderfahrungen (mit-)teilbar (macht)" (Abraham/Kepser (⁴2016, S.36). Sie kann z. B. Jugendliche bei ihrer Entwicklung und Identitätsbildung unterstützen, indem sie ihm alternative Lebensentwürfe vorstellt, zu denen sie sich in Beziehung setzen können. Sie kann durch Identifikation mit fiktiven Figuren Fremdverstehen (Alteritätserfahrungen) und Empathie fördern, lässt einen Raum für "Probehandeln" der imaginierten Welt . Darüber hinaus kann sie auch deklaratives Faktenwissen vermitteln. Und schließlich kann sie auch ästhetischen Genuss bereiten und Gefühle auslösen. (vgl. ebd., S.21).

Ihre soziale Bedeutsamkeit kann Literatur über all dort entfalten, wo Leserinnen und Leser über Gelesenes miteinander kommunizieren oder auch Medien kollektiv rezipieren, wie z. B. im Kino, bei Lesungen etc.) Über den Austausch gemeinsamer Rezeptionserfahrungen, insbesondere auch im Umfeld von Serien, können auch Gruppenidentitäten geschaffen werden.

Kulturelle Bedeutsamkeit erlangt Literatur dadurch, dass sie einer kulturellen Gemeinschaft die Möglichkeit gibt, sich ihrer Vergangenheit zu vergewissern, in der Gegenwart zu handeln und Zukunftsperspektiven zu entwickeln, weil Literatur ein Teil des kulturellen Gedächtnisses darstellt, das eine Gesellschaft braucht, um trotz aller Veränderungen und strukturellen Wandlungsprozessen ihre kulturelle Identität zu bewahren. Literatur ist dabei ein Handlungsfeld, "in dem bestimmt wird, was erinnert werden soll." (ebd., S.24).

Alle diese genannten Aspekte zeigen, dass Literatur und die Kommunikation darüber einen wichtigen Anteil an der Vergesellschaftung, der Tatsache, dass Menschen miteinander zusammenleben können, hat.

Abraham/Kepser (⁴2016, S.26f.) haben hierfür das folgende Grundmodell entwickelt, das auch berücksichtigt, dass "Individuation, Sozialisation und Enkulturation durchaus in einem Spannungsverhältnis stehen können."

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Ästhetische Kompetenz und ihre Bedeutung für Individuation, Sozialisation und Enkulturation

Folgt man dem Kompetenzbegriff, wie er von Jürgen Habermas (1975) entwickelt worden ist, dann ist auch die ästhetische Kompetenz, von grundlegender Bedeutung für den Menschen. Habermas versteht unter Kompetenzen "anthropologische Grundfähigkeiten", die Menschen im Zuge ihrer Ich-Entwicklung erwerben. Außer den ästhetischen Kompetenzen gehören dazu auch kognitive, interaktive und sprachliche Kompetenzen.

Im Anschluss an Habermas und dessen Konzept modifizierend versteht man unter ästhetischer Kompetenz die Fähigkeit, sich mit den Mitteln der Musik, Kunst und Literatur selbst auszudrücken und zu sich und seiner Umwelt in Beziehung zu setzen. Damit zählt die ästhetische Kompetenz auch zu den anthropologischen Grundfähigkeiten, über die Menschen verfügen.

Diese geben ihnen Möglichkeiten sich zu entwickeln. Fehlt oder verkümmert die ästhetische Kompetenz, dann drohen Defizite bei der Individuation, der Sozialisation und der Enkulturation. Tritt so etwas ein, dann kann der Mensch sich eben nicht mehr in gleicher Weise mit sich selbst, seinen Mitmenschen und seiner Umwelt auseinander setzen. Aus diesen Überlegungen leitet sich auch die Forderung ab, dass der ästhetischen Bildung prinzipiell die gleiche Bedeutung eingeräumt werden muss, wie der Bildung, die in Natur-, Gesellschafts- und Sozialwissenschaften u. ä. m. vermittelt wird. (vgl. ebd, S.50)

Literarische Kompetenz und Motivation

Dass der Erwerb literarischer Kompetenz vor allem im institutionellen Bildungsprozessen, also vor allem in der Schule stattfindet, darf allerdings nicht übersehen, dass auch die Privatlektüre im Zusammenspiel von Kompetenz und Motivation zum Erwerb literarischer Kompetenzen, und das schon, sofern gelesen wird, im Kindesalter. Dabei zeigt sich, dass Motivation zum Lesen führt und Lesen eben auch zur Entwicklung entsprechender Kompetenzen, ohne die "glückende Leseerfahrungen" (Rosebrock  2001, S.4f.) kaum vorstellbar sind.

"Wer zum Beispiel in seiner späten Kindheit motiviert genug ist, um 20 Bände Karl May zu lesen, der greift dabei auf eine Menge Kompetenzen zurück, entwickelt aber im Gegenzug auch solche Kompetenzen. Das sind zunächst natürlich auch Dechiffrier-Kompetenzen im engeren Sinn, z.B. die Erweiterung der Augenspanne und die Automatisierung der Wortwahrnehmung, darüber hinaus das Begriffslernen und der Gebrauch situationsabstrakter Sprache, im Blick auf ästhetische Kompetenzen aber auch das Realisieren von Wort-und Sprachbildern, die Übernahmen von fremden Perspektiven, die Imagination komplexer, miteinander logisch, zeitlich oder mimetisch verbundener Ereignisse, Landschaften und Horizonte, und schließlich diverse poetische Regeln etwa im Bereich des uneigentlichen Sprachgebrauchs. Außer diesen Rezeptionskompetenzen, die 20 Bände Karl May einerseits voraussetzen, andererseits auszubilden helfen, hat er oder sie schon einige Kompetenzen bei der Beschaffung dieses ganzen Stoffs bewiesen, etwa als Kundigkeit im Umgang mit Büchereien. Schließlich ist noch davor so etwas wie eine Orientierungskompetenz anzusiedeln, das Wissen nämlich, welcher Typ Bücher die Lesebedürfnisse befriedigen kann, eine Vorstellung davon, welche Bedürfnisse überhaupt bestehen." (Rosebrock  2001, S.4f.)

Trotzdem besteht zwischen Viellesen und dem Erwerb von Kompetenzen, um anspruchsvolle literarisch-ästhetisch gestaltete Texte zu verstehen, kein zwingender Zusammenhang. Gerade bei Kindern, die im Alter zwischen 10 und 14 Jahren mehr lesen als jemals später oder vorher findet unter diesem Blickwinkel kein nennenswerter Kompetenzzuwachs, vor allem wenn sie sich als Mediennutzerinnen und -nutzer in ihren Serienwelten aufhalten und ihren Wunschidentikationsprozessen folgen. (vgl. ebd.)

Literarische Kompetenz und Literaturtheorien

Die ▪ Textinterpretation im ▪ Literaturunterricht der Schule findet vorwiegend mit ▪ hermeneutisch ausgerichteten ▪ Interpretationsmethoden (z.B. ▪ werkimmanente Interpretation) statt.

Andere, vor allem neuere Literaturtheorien, haben es infolge ihrer mitunter kaum erreichbaren "Verwertbarkeit" im Literaturunterricht schwer, neue Akzente zu setzen. Sie tragen nämlich, wie Clemens Kammler (2005, S.188) im Anschluss an Spinner (1987, S.18) betont, "ihre Deutungen oft 'monologisch-autoritativ' vor" und können in der Regel nur von der "wissenschaftlichen Interpretationsgemeinschaft" entsprechend eingeordnet werden. Zudem "bewegen sie sich zunehmend auf einem gedanklichen und begrifflichen Abstraktionsniveau, das jeglicher unterrichtlichen Vermittlung, auch der universitären, abträglich sind."

In ähnliche Richtung geht auch, was Köppe/Winko (2008, S.3) in Bezug auf die "Vermittelbarkeit" neuerer Literaturtheorien in ihrem Lehrbuch darlegen:

"Es wird versucht, die Theorien möglichst verständlich und voraussetzungsarm darzustellen, ohne den Sprechgestus der referierten Texte wiederzugeben. Mit dieser Konzentration auf das »Was« des Gesagten zu Ungunsten des »Wie« und dem weitgehenden Verzicht auf die Formeln, die sich in den Theorien selbst finden, widerspricht unsere Darstellung in einigen Fällen dem Anspruch der behandelten Theoretiker bzw. bleibt hinter der Komplexität und Bedeutungsvielfalt des Gesagten zurück." 

Was auf der wissenschaftlichen Ebene universitärer Lehrwerke als Problem bei der Reformulierung von Literaturtheorien gilt, ist in der literaturdidaktischen Praxis längst Alltag geworden.

Hier geht es um Strategien und Unterrichtsziele, die mit entsprechenden Inhalten und Methoden erreicht werden sollen. Und nicht allein diese Perspektive rechtfertigt wohl auch den von Kammler (2005, S.188, 198, Hervorh. d. Verf.) für sich reklamierten "begründeten Ekklektizismus im didaktischen Umgang mit Interpretationen" und einen "pragmatischen. instrumentalisierenden Umgang mit Theorien", die weder bei einem "subjektiven Erlebnisausdruck" stehen bleibt, noch in "postmoderner Beliebigkeit" aufgeht.

 

 Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 27.07.2024

 
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