| teachSam- Arbeitsbereiche: Arbeitstechniken - Deutsch - Geschichte - Politik - Pädagogik - Psychologie - Medien - Methodik und Didaktik - Projekte - So navigiert man auf teachSam - So sucht man auf teachSam - teachSam braucht Werbung |
|
 |
Referenzrahmen der literarischen KompetenzInterpretierendes LesenLiterarische Kompetenz – « Kompetenzniveau 4 » |
FAChbereich Deutsch
▪ Glossar ▪ Kompetenzorientierter Deutschunterricht ▪ Überblick ▪ Allgemeiner Kompetenzbegriff ▪ Sprachkompetenz ▪ Lesekompetenz ▪ Schreibkompetenz ▪ Literarische Kompetenz ▪ Überblick [ ▪ Referenzrahmen ▪ Überblick ▪ Erlebendes Lesen (Niveau 1) ▪ Erkennendes Lesen (N 2) ▪ Reflektierendes Lesen (N 3) ► Interpretierendes Lesen (N 4) ◄ ▪ Literarisches Lesen (N 5) ▪ Akademisches Lesen (N 6) ] ▪ Literarästhetische Rezeptionskompetenz • Literarästhetische Rezeptionskompetenz ▪ Literatur ▪ Linguistik ▪ Schreibformen ▪ Rhetorik ▪ Filmanalyse ▪ Operatoren im Fach Deutsch
Der ▪ Referenzrahmen für literarische Kompetenz, den Theo Witte (2008) im Zusammenhang
einer Längsschnittstudie an niederländischen Schulen entwickelt hat, unterscheidet sechs verschiedene Kompetenzniveaus der ▪ literarischen Kompetenz, die auf jeweils spezifischen Arten des Lesens beruhen. Vom untersten Level 1 bis zum obersten Level 6 sind dies (Terminologie in der dt. Übersetzung von Altinay-sezen (2015, S.6 f.):
Interpretierendes Lesen (interpretive reading)
Aspekte des Referenzrahmens beim erkennenden Lesen
Der ▪ Referenzrahmen literarischer Kompetenz für Leserinnen und Leser beim interpretierenden Lesen (interpretive reading) auf dem vierten der sechs Kompetenzniveaus (Witte (2008, S.531) umfasst leserseitige und textseitige Faktoren sowie die darauf Bezug nehmenden Niveaus der Aufgaben und des jeweiligen niveauspezifischen Aufgabendesigns.
Leserseitige Faktoren
Schülerinnen und Schüler
verfügen über eine relativ breite literarische Kompetenz
haben Erfahrung im einfachen Lesen von belletristischer Literatur für Erwachsene
sind in der Lage zu lesen, zu verstehen, zu interpretieren
schätzen Literatur, die nicht zu komplex ist
können über Interpretation und ihre literarischen Vorlieben mit anderen kommunizieren
finden aufgrund ihrer allgemeinen und literarischen Entwicklung Zugänge zu fiktionaler Literatur (Romane) namhafter Autorinnen und Autoren, sofern diese nicht zu komplex angelegt sind
sind bereit, in Literatur zu investieren
machen ihre Bereitschaft sich, auf literarische Texte einzulassen, nicht mehr so sehr vom Umfang und der Komplexität der Größe der Aufgabe abhängig
zeigen erste Anzeichen eines sich entwickelnden ästhetischen Bewusstseins
wissen, dass ein fiktionaler Text "erfunden" ist und dass ihr Verfassen Schreiben eine Kunst ist
sind bereit, in komplexe Ereignisse und erwachsene Emotionen einzutauchen, die weit entfernt von der eigenen Erfahrung liegen
interessieren sich für Erzähltechnik und andere Strukturen und unter gewissen Umständen auch für die Absicht des Autors
Textseitige Faktoren
Texte und Bücher die für die jugendlichen Leserinnen und Leser dieses Niveaus in Frage kommen,
sind in einem "literarischen" Stil verfasst
sind in ihren Themen und Inhalten sowie bei der Gestaltung von Charakteren nicht unmittelbar mit der Welt der Jugendlichen verbunden
sind in ihre Handlungsführung und bei der Entwicklung von Charakteren daher auch weniger vorsehbar
können etwas komplexere Strukturen verwenden, wie z. B. unzuverlässige Perspektive, implizite Zeitverschiebungen und Änderungen bei der Perspektive, unbeantwortete Fragen, mehrere Bedeutungsebenen, metaphorischer Stil usw.
ermutigen den Leser, den Text zu interpretieren
Aufgaben, Aufgabenniveau und niveauspezifisches Aufgabendesign
Aufgaben, die von Schülerinnen und Schüler auf diesem Kompetenzniveau bewältigt werden, können, sollten berücksichtigen, was diese auch leisten können und in welchem Rahmen diese Leistungen erbracht werden.
Schülerinnen und Schüler
können verschiedene Bedeutungsebenen erkennen und unterscheiden
sind der Lage Motive und andere bedeutsame Bedeutungselemente zu interpretieren
zeigen in ihrem Verhältnis zur Hauptfigur identifikatorische Empathie, aber können sich auch von dieser distanzieren
reagieren kritisch auf das Verhalten des Charakters im Kontext der Geschichte
können die Bedeutung des Werks reflektieren und seine verschiedenen Themenfacetten erkennen
zeigen Interesse an der Arbeit des Autors bzw. der Autorin
achten auf die Wirkung bestimmter Erzähltechniken, wie z.B. Techniken zur Spannungserzeugung und auf Stilmittel wie Ironie
können die Erzähltechniken von Filmen und schriftsprachlichen Texten analysieren und miteinander vergleichen
beziehen ihre Reaktionen auf die Lektüre auf das Werk selbst, seine Erzähltechnik und mitunter auch auf das gestalterische Können des Autors bzw. der Autorin
wenden ein dazu ein komplexes Bewertungsschema am, das zusätzlich strukturelle und ästhetische Kriterien einbezieht
sind gut gerüstet, um ihre eigene Interpretation eines Textes zu entwickeln
zeigen sich offen für die Interpretationen und Ansichten anderer
können die Zusammenfassungen und Interpretationen ihrer Mitschüler*innen kritisch beurteilen
können ihre Vorlieben zwar artikulieren, können aber noch keine unabhängige Auswahl dazu passender Texte vornehmen
(vgl. Witte 2008, S.531, übersetzt und dabei leicht verändert und ergänzt)
Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 27.07.2024
ARBEITSTECHNIKEN und mehr
▪ Arbeits- und Zeitmanagement ▪ Kreative Arbeitstechniken ▪ Teamarbeit ▪ Portfolio ● Arbeit mit Bildern ● Arbeit mit Texten ▪ Arbeit mit Film und Video ▪ Mündliche Kommunikation ▪ Visualisieren ▪ Präsentation ▪ Arbeitstechniken für das Internet ▪ Sonstige digitale Arbeitstechniken
Dieses Werk ist lizenziert unter
Creative Commons Namensnennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen
4.0 International License (CC-BY-SA) Dies gilt für alle Inhalte, sofern sie nicht von externen Quellen eingebunden werden oder anderweitig gekennzeichnet sind. Autor: Gert Egle/www.teachsam.de
- CC-Lizenz