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Parabeln

Überblick

Franz Kafka (1883 - 1924)

 
FAChbereich Deutsch
Glossar Literatur
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•  Ausgewählte Zugänge zu Franz Kafkas Parabeln
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Dass einem diese Texte "schräg" vorkommen, ist ganz normal ...

Franz KafkasParabeln gehören zu den Prosastücken des Autors, die im • Literaturunterricht der Sekundarstufe II einen festen Platz haben. Auch wenn es in der Forschung keinen Konsens darüber gibt, welche Texte Kafkas genau zur Gattung der Parabel zu zählen sind: Vierzehn Texte gibt es, über die offenbar nicht mehr wegen ihrer Gattungszugehörigkeit gestritten wird. Von den hier im Arbeitsbereich aufgeführten Texten zählen dazu nach der Auflistung von Zymner (2010, S.456): Der neue Advokat, ▪ Der Schlag ans Hoftor Der Aufbruch, Der Geier, Der Schlag ans Hoftor,•  Die Prüfung, Ein altes Blatt, • Eine kaiserliche Botschaft, Ein Hungerkünstler, Ein Landarzt, Der Steuermann, Die Brücke,Gibs auf und Vor dem Gesetz. Das bedeutet allerdings nicht, dass etliche andere kurze Prosastücke Kafkas nicht als Parabeln aufgefasst werden können und sich einer parabolischen Deutung entziehen.

Dabei soll die Bedeutung von fundierten Gattungswissens für ein vertiefteres Verständnis von Parabeln nicht grundsätzlich in Frage gestellt werden, zumal die kognitive Suchbewegung nach der Bedeutung dieser Texte, die von ihrer • Appellstruktur ausgeht, ein in der Schule durchaus üblicher • Zugang zu Kafkas kurzen Prosastücken darstellt.

Dabei muss dieses Gattungswissen nicht unbedingt, der merkmalorientierten "Literaturwissenschaftsdidaktik"  (Köster 2015, S.60 unter Bezugnahme auf Pflugmacher 2014, S. 157f.) folgen. Man hat ihren "klassischen" Ansatz, durch Abstraktion gewonnene Merkmale für eine Gattung bzw. ein Genre an einem konkreten Text nachzuweisen und zugleich anzunehmen, dass damit Wesentliches zum Textverstehen beigetragen werde, als "Merkmal-Nachweis-Didaktik"  bezeichnet (Leubner/Saupe/Richter (2016), Kap. 14.3 Unterrichtseinheiten zu Gattungen/Genres) und in der • Kritik daran zum Ausdruck gebracht, dass das dabei praktizierte Auffinden von Textmerkmalen auf der lokalen Textebene wie das "Malen nach Zahlen" in der Schule "zu einer Art Geschicklichkeitsübung" verkommt. Das solcherart oft an die Wand geworfene • Zerrbild  dient vor allem dazu, sich von der klassischen Literaturwissenschaftsdidaktik abzusetzen, auch wenn die Zeiten der "Merkmalshuberei" im Literaturunterricht sicher vorbei sind.

So wird der Streit also weitergehen: Es werden nämlich durchaus gewichtige • Argumente für die wissenschaftsorientern Merkmalsdidaktik vorgebracht und im Leistungsraum schulischen Lernens, vor allem in den höheren Jahrgangsstufen, bei Klausuren und Prüfungen, dominieren vor allem die wissenschaftsorientierten Ansätze, die "dem Erwerb einer verbindlichen Beschreibungssprache verpflichtet" sind, was nicht nur eine "rationale und transparente Verständigung ermöglicht, sondern auch zum Verfassen von Metatexten befähigt." (Köster 2015, S.60) Und auch der kompetenzorientierte Literaturunterricht sieht in der Anwendung von Merkmalskatalogen mit ihrem hohen Transferpotenzial auf Texte eine besonders ausgeprägte Form der Verbindung von Wissen und Können, das sich sich dazu auf unterschiedlichen Kompetenzniveaus formulieren lässt.

 

 

Wir gehen nämlich bei der Rezeption von Texten mit unserer eigenen "subjektiven Theorie" vor (vgl. Köppe/Winko (2008, S.2). Man hat dies im Unterschied zu wissenschaftlichen Theorien Folk-Gattungstheorien genannt und versteht darunter einerseits subjektive, andererseits aber doch "auch mehr oder weniger sozial verfestigte Annahmen oder Wissensbestände, die die Wahrnehmung und auch der Verständnis von Gattungen bestimmen." (Zymner 2010a, S.3.) Es handelt sich dabei um implizite Vorannahmen oder Vorurteile, mit denen jeder Leser / jede Leserin an Texte herangeht, ohne dass ihm diese bei der Rezeption zunächst einmal bewusst sind. (Köppe/Winko (2008, S.2). Anders ausgedrückt: Wir nehmen Texte durch die Brille der ▪ Gattungszuschreibung wahr und versuchen sie auf deren Grundlage kognitiv zu verarbeiten. (vgl. Zymner 2010a, S.2)

Zerrbild einer methodischen Praxis im Literaturunterricht herbeizitiert, um die Merkmals- oder Gattungsdidaktik zu diskreditieren. So scheuen sich auch renommierte Didaktiker nicht, ein Bild zu entwerfen, wonach es gängige Praxis im Literaturunterricht der Sekundarstufen sei, Schülerinnen und Schüler mit Merkmalslisten "zuzuschütten", um sie dann auf die Suche nach ihnen in Märchen, Fabeln oder Parabeln zu schicken. ( so z. B. Leubner/Saupe/Richter (2016), Kap. 14.3 Unterrichtseinheiten zu Gattungen/Genres). Kein Wunder, wenn dabei ästhetische Erfahrung und die Freude am Umgang mit literarischem Lesen auf der Strecke bleibt.

In der Praxis des Literaturunterrichts, so wie wir sie sehen, ist eine solche "Merkmalshuberei" aber wohl eher die Ausnahme. Dass Merkmale in unterrichtlichen Lehr- und Lernprozesse gewöhnlich erst induktiv, in einem Bottom-up-Verarbeitungsprozess textlicher Informationen verarbeitet werden, Merkmale an Beispielen generiert und mit ihnen verknüpft werden, ist längst gängige methodische Praxis, das herbeizitierte Top-Down-Modell der unterrichtlichen Praxis wohl eher ein Schreckgespenst, der das Befeuern eines Diskurs bewirken soll, von dem alle profitieren, die sich darin positionieren und daraus ihr kulturelles Kapital schlagen wollen.

 

versus Literaturdidaktik"

  • Wissenschaftsorientierung kennzeichnet dabei vor allem die "klassische" Gattungsdidaktik, die mit den aus der Fachwissenschaft stammenden Merkmalskatalogen zur Gattungszuschreibung agiert. Ihr Ansatz, durch Abstraktion gewonnene Merkmale für eine Gattung bzw. ein Genre an einem konkreten Text nachzuweisen und zugleich anzunehmen, dass damit Wesentliches zum Textverstehen beigetragen werde, hat ihr auch die Bezeichnung "Merkmal-Nachweis-Didaktik" eingebracht (Leubner/Saupe/Richter (2016), Kap. 14.3 Unterrichtseinheiten zu Gattungen/Genres)

  • Ein Umgehen mit Literatur, das eher an der Ganzheitlichkeit ästhetischer Erfahrung ansetzt, prägt die so genannte Prototypendidaktik (vgl. u. a. Spinner 2006, Köster 2015), die bildliches Denken und das Finden von selbst generierten Ähnlichkeiten mit all ihren dabei auftretenden Unschärfen in den Mittelpunkt rückt.

 

Gattungen verfügen über keine allgemein verbindlichen Namen bzw. Bezeichnungen. Zudem kommt es dabei immer wieder zu Bedeutungsverschiebungen und -veränderungen. Sie "funktionieren" im Unterricht wie auch sonst nur in bestimmten Diskursgemeinschaften, die den Begriffsumfang der jeweiligen Gattungszuschreibung kennt. (vgl. Zymner (2010a, S.1-5)

Die Spurensuche nach den Ursachen des spontanen Nicht-Verstehens kann mit dieser selbstreflexiv angelegten Betrachtung der Fremdheitserfahrungen wichtige Hinweise für die weitere Beschäftigung mit dem Text geben. Dabei ist freilich klar, dass der individuelle konstruktive Akt des Textverstehens kognitiv auf vielfältigen Strukturen und mentalen Modellen wie z. B. allgemeines Weltwissen, Fachwissen, Sprachwissen, Textsortenwissen, Textstrukturwissen etc. gründet, die hier nicht vollständig dargestellt werden können. Dass letzten Endes textexterne Faktoren wie Kotexte und Kontexte die Rezeption eines Textes ebenso prägen wie textinterne Faktoren liegt dabei in der Natur aller Verstehensprozesse.

Niemand geht bei der Lektüre eines Textes also voraussetzungslos mit dem um, was er/sie liest. Dabei spielen insbesondere Vorstellungen von Themen, Inhalten und Strukturen ▪ literarischer Gattungen eine besonders wichtige Rolle, die wir im Laufe unserer ▪ Lesesozialisation erwerben. Diese können kognitionspsychologisch auch als mentale Modelle oder Schemata beschrieben werden, mit denen wir bestimmte Eigenarten, Gemeinsamkeiten oder Funktionen in einer Mehr- bzw. Vielzahl von Erscheinungen erfassen. Sie helfen dabei, dass wir uns in der Vielzahl von Reizen, die auf uns einwirken, orientieren und dass wir in unseren Innen- wie Außenwelt handeln können. Das ist beim Umgang mit Texten im Grunde nicht anders.

Wir gehen nämlich bei der Rezeption von Texten mit unserer eigenen "subjektiven Theorie" vor (vgl. Köppe/Winko (2008, S.2). Man hat dies im Unterschied zu wissenschaftlichen Theorien Folk-Gattungstheorien genannt und versteht darunter einerseits subjektive, andererseits aber doch "auch mehr oder weniger sozial verfestigte Annahmen oder Wissensbestände, die die Wahrnehmung und auch der Verständnis von Gattungen bestimmen." (Zymner 2010a, S.3.) Es handelt sich dabei um implizite Vorannahmen oder Vorurteile, mit denen jeder Leser / jede Leserin an Texte herangeht, ohne dass ihm diese bei der Rezeption zunächst einmal bewusst sind. (Köppe/Winko (2008, S.2). Anders ausgedrückt: Wir nehmen Texte durch die Brille der ▪ Gattungszuschreibung wahr und versuchen sie auf deren Grundlage kognitiv zu verarbeiten. (vgl. Zymner 2010a, S.2)

Trifft man bei der Beschäftigung mit Kafkas Parabeln erstmals auf diese Gattung bzw. den ▪ Typ der modernen Parabel, sieht die subjektive Theorie, der man bei der Sinnzuschreibung folgt, anders aus, als wenn man z. B. schon eine Reihe von ▪ Fabeln, ▪ Gleichnissen, ▪ traditionellen Parabeln und ▪ Kurzgeschichten gelesen und sich gegebenenfalls mit ihren Gattungs- bzw. Textsortenmerkmalen im schulischen Literaturunterricht vertraut gemacht hat. Wahrscheinlich ist dabei auch eine Vorstellung über die "Uneigentlichkeit" entstanden, welche die genannten Textsorten außer den Kurzgeschichten kennzeichnen.

Kann ein Text Kafkas mit dem Vorwissen, dass es sich um eine moderne Parabel handelt, analysiert werden, kann man deren ▪ Merkmale, Themen, ▪ Kennzeichen der Erzähler-Leser-Kommunikation und andere Besonderheiten, wie z. B. die typische Auflösung eines Bedeutungszusammenhangs von Bild- und Sachbereich bei der weiteren Textarbeit in den Prozess des Textverstehens einfließen lassen und dadurch u. U. einen Schlüssel für den zunächst fremd wirkenden Text finden.

Ergebnis einer auf dem Gattungswissen beruhenden Herangehensweise sollte sein, sich auf die Suche nach jenen Elementen des Textes zu machen, die eine parabolische Lesart des Textes nahe legen. Ziel dieser vom Text ausgehenden kognitiven Suchbewegung ist es, den eigentlichen Sinn von verrätselten Parabeln wie denen von Franz Kafka nicht auf der Textebene, sondern im Bezug auf Außertextliches zu suchen.

Um diese Appellstruktur eines parabolischen Textes aber überhaupt zu erkennen, muss man, da Kafkas Parabeln keine expliziten Aufforderungen dazu stellen, die Stellen in einem solchen Text wahrnehmen, die darauf hinweisen, dass etwas anderes gemeint ist, als das, was sich einem unter Umständen zunächst als Sinn der Geschichte aufdrängt. Mit dieser Vermutung, dass das Erzählte wohl nicht das Gemeinte sein soll, kann man sich auf den Weg machen, die parabolische Appellstruktur über so genannte gleichgerichtete Inkohärenzen als Transfersignale zu erschließen (vgl. Zymner 1991, Nickel-Bacon 2014).

 

 

über das wohl weitgehend unstrittig ist, kann die Frage, wie dies erworben werden soll, ▪ sehr kontrovers beantwortet werden.

Während die Frage nach der Bedeutung von ▪

Im Schnittpunkt solcher Überlegungen steht dabei die Entscheidung, dem eher ▪ wissenschaftsorientierten Ansatz der klassischen Gattungsdidaktik oder dem eher an der ästhetischen Erfahrung des Leser ansetzenden ▪ "Prototypendidaktik" zu folgen. Für beide Konzepte gibt es im ▪ Handlungsfeld Literatur schulischen Lernens gute Gründe und beide Konzepte können in ihrer Anwendung zum Erwerb ▪ literarischer Kompetenz, insbesondere zur ▪ literarästhetischen Rezeptionskompetenz.

Aus diesem Grund empfiehlt sich im schulischen Unterricht ▪ ein flexibler und pragmatischer Umgang jenseits der "reinen" Lehre, der sich an den Prinzipien der didaktischen Reduktion zu orientieren versucht.

Da Parabeln aus verschiedenen Gründen erst in der späten Sekundarstufe I und in der Sekundarstufe II  Gegenstand des Literaturunterricht werden, haben die Schülerinnen und Schüler gewöhnlich schon vielseitiges Leseerfahrungen in und außerhalb unterrichtlicher Lernprozesse gemacht. Dementsprechend fließen deren Ergebnisse und mentalen Repräsentationen auch in ihre Rezeption und die Arbeit mit Parabeln im Unterricht ein.

Dabei ist es zunächst einmal unwichtig, ob das dabei erworbene (Gattungs-)Wissen an mehr oder weniger ▪ abstrakte Merkmalkataloge gebunden ist und/oder ein Wissen darstellt, das in einem System gut begründeter Lernprogression mit ▪ vielfältigen Leseerfahrungen verknüpft ist. Solche Leseerfahrungen können in einem ganzheitlichen Ansatz, der Begriffliches, Exemplarisches und Imaginatives im Umgang mit literarischen Formen uneigentlichen Sprechens gleichzeitig mental repräsentieren will,  z. B. im Umgang mit ▪ Fabeln oder ▪ Gleichnissen gemacht worden sein. An sie können die im Anschluss folgenden unterrichtlichen Lehr- und Lernprozesse anknüpfen und sie dabei ggf. modifizieren.

Prototypen als Orientierungshilfe anbieten

 

Kafka selbst hat darauf verzichtet, seine kleinen Prosastücke mit einer solchen Gattungsbezeichnung zu versehen. Er tat dies wohl vor allem darum, weil er von den herkömmlichen Gattungs- und Formtraditionen ohnehin nicht viel gehalten und beim Schreiben solche Formkonventionen auch immer wieder bewusst gesprengt hat.

Interpretationen stellen Lesarten eines Textes dar.

 


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Die ▪ Textinterpretation im ▪ Literaturunterricht der Schule findet vorwiegend mit ▪ hermeneutisch ausgerichteten ▪ Interpretationsmethoden (z.B. ▪ werkimmanente Interpretation) statt.

Andere, vor allem neuere Literaturtheorien, haben es infolge ihrer mitunter kaum erreichbaren "Verwertbarkeit" im Literaturunterricht schwer, neue Akzente zu setzen. Sie tragen nämlich, wie Clemens Kammler (2005, S.188) im Anschluss an Spinner (1987, S.18) betont, "ihre Deutungen oft 'monologisch-autoritativ' vor" und können in der Regel nur von der "wissenschaftlichen Interpretationsgemeinschaft" entsprechend eingeordnet werden. Zudem "bewegen sie sich zunehmend auf einem gedanklichen und begrifflichen Abstraktionsniveau, das jeglicher unterrichtlichen Vermittlung, auch der universitären, abträglich sind."

In ähnliche Richtung geht auch, was Köppe/Winko (2008, S.3) in Bezug auf die "Vermittelbarkeit" neuerer Literaturtheorien in ihrem Lehrbuch darlegen:

"Es wird versucht, die Theorien möglichst verständlich und voraussetzungsarm darzustellen, ohne den Sprechgestus der referierten Texte wiederzugeben. Mit dieser Konzentration auf das »Was« des Gesagten zu Ungunsten des »Wie« und dem weitgehenden Verzicht auf die Formeln, die sich in den Theorien selbst finden, widerspricht unsere Darstellung in einigen Fällen dem Anspruch der behandelten Theoretiker bzw. bleibt hinter der Komplexität und Bedeutungsvielfalt des Gesagten zurück." 

Was auf der wissenschaftlichen Ebene universitärer Lehrwerke als Problem bei der Reformulierung von Literaturtheorien gilt, ist in der literaturdidaktischen Praxis längst Alltag geworden.

Hier geht es um Strategien und Unterrichtsziele, die mit entsprechenden Inhalten und Methoden erreicht werden sollen. Und nicht allein diese Perspektive rechtfertigt wohl auch den von Kammler (2005, S.188, 198, Hervorh. d. Verf.) für sich reklamierten "begründeten Ekklektizismus im didaktischen Umgang mit Interpretationen" und einen "pragmatischen. instrumentalisierenden Umgang mit Theorien", die weder bei einem "subjektiven Erlebnisausdruck" stehen bleibt, noch in "postmoderner Beliebigkeit" aufgeht.

 

•  Ausgewählte Zugänge zu Franz Kafkas Parabeln
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Dass einem diese Texte "schräg" vorkommen, ist ganz normal ...

 

 

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 27.03.2024

 
 

 
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