• Ausgewählte Zugänge zu Franz Kafkas Parabeln
▪
Baustein:
Einen Zugang zu Kafkas Parabeln finden:
Dass einem diese Texte "schräg" vorkommen, ist ganz normal ...
Franz Kafkas •
Parabeln gehören zu den Prosastücken des
Autors, die im •
Literaturunterricht der Sekundarstufe II einen festen Platz
haben. Auch wenn es in der Forschung keinen Konsens darüber gibt,
welche Texte Kafkas genau zur Gattung der
Parabel
zu zählen sind: Vierzehn Texte gibt es, über die offenbar nicht mehr
wegen ihrer Gattungszugehörigkeit gestritten wird. Von den hier im
Arbeitsbereich aufgeführten Texten zählen dazu nach der Auflistung
von Zymner
(2010, S.456):
• Der neue Advokat,
▪
Der
Schlag ans Hoftor ▪
Der Aufbruch, •
Der Geier,
▪
Der Schlag ans Hoftor,•
Die
Prüfung, •
Ein altes Blatt, •
Eine kaiserliche Botschaft, •
Ein Hungerkünstler, • Ein
Landarzt, •
Der Steuermann,
• Die Brücke,
•
Gibs auf
und ▪
Vor dem Gesetz.
Das bedeutet allerdings nicht, dass etliche andere kurze Prosastücke
Kafkas nicht als Parabeln aufgefasst werden können und sich einer
parabolischen Deutung entziehen.
Dabei
soll die Bedeutung von fundierten
Gattungswissens für ein vertiefteres Verständnis von
Parabeln
nicht grundsätzlich in Frage gestellt werden, zumal die kognitive
Suchbewegung nach der Bedeutung dieser Texte, die von ihrer •
Appellstruktur ausgeht, ein in der Schule durchaus üblicher •
Zugang zu Kafkas kurzen Prosastücken
darstellt.
Dabei muss
dieses Gattungswissen nicht unbedingt, der merkmalorientierten
"Literaturwissenschaftsdidaktik" (Köster
2015, S.60 unter Bezugnahme auf
Pflugmacher 2014, S. 157f.) folgen. Man hat ihren "klassischen"
Ansatz, durch Abstraktion gewonnene Merkmale für eine Gattung bzw. ein
Genre an einem konkreten Text nachzuweisen und zugleich anzunehmen, dass
damit Wesentliches zum Textverstehen beigetragen werde, als "Merkmal-Nachweis-Didaktik"
bezeichnet (Leubner/Saupe/Richter (2016),
Kap. 14.3 Unterrichtseinheiten zu Gattungen/Genres) und in der •
Kritik daran zum Ausdruck gebracht, dass das dabei praktizierte
Auffinden von Textmerkmalen auf der lokalen Textebene wie das "Malen nach Zahlen"
in der Schule "zu einer Art Geschicklichkeitsübung" verkommt.
Das solcherart
oft an die Wand geworfene •
Zerrbild dient vor allem dazu, sich von der klassischen
Literaturwissenschaftsdidaktik abzusetzen, auch wenn die Zeiten der "Merkmalshuberei"
im Literaturunterricht sicher vorbei sind.
So wird der Streit also
weitergehen: Es werden nämlich durchaus gewichtige •
Argumente für die wissenschaftsorientern Merkmalsdidaktik
vorgebracht und im Leistungsraum
schulischen Lernens, vor allem in den höheren Jahrgangsstufen, bei
Klausuren und Prüfungen, dominieren vor allem die
wissenschaftsorientierten Ansätze, die "dem Erwerb einer verbindlichen
Beschreibungssprache verpflichtet" sind, was nicht nur eine "rationale
und transparente Verständigung ermöglicht, sondern auch zum Verfassen
von Metatexten befähigt." (Köster
2015, S.60) Und auch der kompetenzorientierte Literaturunterricht
sieht in der Anwendung von Merkmalskatalogen mit ihrem hohen
Transferpotenzial auf Texte eine besonders ausgeprägte Form der
Verbindung von Wissen und Können, das sich sich dazu auf
unterschiedlichen Kompetenzniveaus formulieren lässt.
Wir gehen nämlich bei der Rezeption von Texten mit unserer eigenen
"subjektiven Theorie" vor (vgl.
Köppe/Winko (2008,
S.2). Man hat dies im Unterschied zu wissenschaftlichen Theorien
Folk-Gattungstheorien genannt und versteht darunter einerseits subjektive,
andererseits aber doch "auch mehr
oder weniger sozial verfestigte Annahmen oder Wissensbestände, die die
Wahrnehmung und auch der Verständnis von Gattungen bestimmen." (Zymner 2010a,
S.3.) Es handelt sich dabei um implizite Vorannahmen oder Vorurteile, mit denen jeder Leser /
jede Leserin an Texte herangeht, ohne dass ihm diese bei der Rezeption
zunächst einmal bewusst sind. (Köppe/Winko (2008,
S.2). Anders ausgedrückt: Wir nehmen Texte durch die Brille
der ▪ Gattungszuschreibung wahr und
versuchen sie auf deren Grundlage kognitiv zu verarbeiten. (vgl.
Zymner 2010a,
S.2)
Zerrbild einer methodischen Praxis im Literaturunterricht
herbeizitiert, um die Merkmals- oder Gattungsdidaktik zu diskreditieren.
So scheuen sich auch renommierte Didaktiker nicht, ein Bild zu
entwerfen, wonach es gängige Praxis im Literaturunterricht der
Sekundarstufen sei, Schülerinnen und Schüler mit Merkmalslisten
"zuzuschütten", um sie dann auf die Suche nach ihnen in Märchen, Fabeln
oder Parabeln zu schicken. ( so z. B.
Leubner/Saupe/Richter (2016), Kap. 14.3 Unterrichtseinheiten zu
Gattungen/Genres). Kein Wunder, wenn dabei ästhetische Erfahrung und die
Freude am Umgang mit literarischem Lesen auf der Strecke bleibt.
In der Praxis des
Literaturunterrichts, so wie wir sie sehen, ist eine solche "Merkmalshuberei"
aber wohl eher die Ausnahme. Dass Merkmale in unterrichtlichen Lehr- und
Lernprozesse gewöhnlich erst induktiv, in einem
Bottom-up-Verarbeitungsprozess textlicher Informationen verarbeitet
werden, Merkmale an Beispielen generiert und mit ihnen verknüpft werden,
ist längst gängige methodische Praxis, das herbeizitierte
Top-Down-Modell der unterrichtlichen Praxis wohl eher ein
Schreckgespenst, der das Befeuern eines Diskurs bewirken soll, von dem
alle profitieren, die sich darin positionieren und daraus ihr
kulturelles Kapital schlagen wollen.
versus
Literaturdidaktik"
-
Wissenschaftsorientierung kennzeichnet dabei vor allem die
"klassische" Gattungsdidaktik, die mit den aus der Fachwissenschaft
stammenden Merkmalskatalogen zur Gattungszuschreibung agiert. Ihr
Ansatz, durch Abstraktion gewonnene Merkmale für eine Gattung
bzw. ein Genre an einem konkreten Text nachzuweisen und zugleich
anzunehmen, dass damit Wesentliches zum Textverstehen beigetragen
werde, hat ihr auch die Bezeichnung "Merkmal-Nachweis-Didaktik"
eingebracht (Leubner/Saupe/Richter (2016),
Kap. 14.3 Unterrichtseinheiten zu Gattungen/Genres)
-
Ein Umgehen mit
Literatur, das eher an der Ganzheitlichkeit ästhetischer Erfahrung
ansetzt, prägt die so genannte
Prototypendidaktik (vgl. u. a.
Spinner 2006,
Köster 2015),
die bildliches Denken und das Finden von selbst generierten
Ähnlichkeiten mit all ihren dabei auftretenden Unschärfen in den
Mittelpunkt rückt.
Gattungen verfügen
über
keine allgemein verbindlichen Namen bzw. Bezeichnungen. Zudem
kommt es dabei immer wieder zu Bedeutungsverschiebungen und -veränderungen. Sie
"funktionieren" im Unterricht wie auch sonst nur in bestimmten
Diskursgemeinschaften, die den Begriffsumfang der jeweiligen
Gattungszuschreibung kennt. (vgl.
Zymner (2010a,
S.1-5)
Die Spurensuche nach den Ursachen des spontanen Nicht-Verstehens
kann mit dieser selbstreflexiv angelegten Betrachtung der
Fremdheitserfahrungen wichtige Hinweise für die weitere
Beschäftigung mit dem Text geben. Dabei ist freilich klar, dass der individuelle konstruktive Akt des
Textverstehens
kognitiv auf vielfältigen Strukturen und mentalen
Modellen wie z. B. allgemeines
Weltwissen,
Fachwissen,
Sprachwissen,
Textsortenwissen,
Textstrukturwissen
etc. gründet, die hier nicht vollständig dargestellt werden können. Dass letzten Endes textexterne Faktoren wie Kotexte und
Kontexte die Rezeption eines Textes ebenso prägen wie textinterne
Faktoren liegt dabei in der Natur aller Verstehensprozesse.
Niemand geht bei der Lektüre eines Textes also
voraussetzungslos mit dem um, was er/sie liest. Dabei spielen
insbesondere Vorstellungen von Themen, Inhalten und Strukturen ▪
literarischer Gattungen
eine besonders wichtige Rolle, die wir im Laufe unserer ▪
Lesesozialisation erwerben. Diese können kognitionspsychologisch auch als
mentale Modelle
oder Schemata beschrieben
werden, mit denen wir bestimmte Eigenarten, Gemeinsamkeiten oder
Funktionen in einer Mehr- bzw. Vielzahl von Erscheinungen erfassen.
Sie helfen dabei, dass wir uns in der Vielzahl von Reizen, die auf
uns einwirken, orientieren und dass wir in unseren Innen- wie
Außenwelt handeln können. Das ist beim Umgang mit Texten im Grunde
nicht anders.
Wir gehen nämlich bei der Rezeption von Texten mit unserer eigenen
"subjektiven Theorie" vor (vgl.
Köppe/Winko (2008,
S.2). Man hat dies im Unterschied zu wissenschaftlichen Theorien
Folk-Gattungstheorien genannt und versteht darunter einerseits subjektive,
andererseits aber doch "auch mehr
oder weniger sozial verfestigte Annahmen oder Wissensbestände, die die
Wahrnehmung und auch der Verständnis von Gattungen bestimmen." (Zymner 2010a,
S.3.) Es handelt sich dabei um implizite Vorannahmen oder Vorurteile, mit denen jeder Leser /
jede Leserin an Texte herangeht, ohne dass ihm diese bei der Rezeption
zunächst einmal bewusst sind. (Köppe/Winko (2008,
S.2). Anders ausgedrückt: Wir nehmen Texte durch die Brille
der ▪ Gattungszuschreibung wahr und
versuchen sie auf deren Grundlage kognitiv zu verarbeiten. (vgl.
Zymner 2010a,
S.2)
Trifft man bei der Beschäftigung mit Kafkas Parabeln erstmals auf
diese Gattung bzw. den ▪
Typ
der modernen Parabel, sieht die subjektive Theorie, der man bei
der Sinnzuschreibung folgt, anders aus, als wenn man z. B. schon
eine Reihe von ▪
Fabeln,
▪
Gleichnissen, ▪
traditionellen Parabeln und ▪
Kurzgeschichten gelesen und sich gegebenenfalls mit ihren
Gattungs- bzw. Textsortenmerkmalen im schulischen
Literaturunterricht vertraut gemacht hat. Wahrscheinlich ist dabei
auch eine Vorstellung über die "Uneigentlichkeit"
entstanden, welche die genannten Textsorten außer den
Kurzgeschichten kennzeichnen.
Kann
ein Text Kafkas mit dem Vorwissen, dass es sich um eine moderne
Parabel handelt, analysiert werden, kann man deren ▪
Merkmale,
▪
Themen,
▪
Kennzeichen der Erzähler-Leser-Kommunikation und andere
Besonderheiten, wie z. B. die
typische Auflösung eines Bedeutungszusammenhangs von Bild- und
Sachbereich bei der weiteren Textarbeit in den Prozess des
Textverstehens einfließen lassen und dadurch u. U. einen Schlüssel
für den zunächst fremd wirkenden Text finden.
Ergebnis einer auf dem Gattungswissen beruhenden
Herangehensweise sollte sein, sich auf die Suche nach jenen
Elementen des Textes zu machen, die eine parabolische
Lesart des
Textes nahe legen. Ziel dieser vom Text ausgehenden kognitiven
Suchbewegung ist es, den eigentlichen Sinn von
verrätselten Parabeln wie denen von Franz Kafka nicht auf der
Textebene, sondern im Bezug auf Außertextliches zu suchen.
Um diese
Appellstruktur eines parabolischen Textes aber überhaupt zu
erkennen, muss man, da Kafkas Parabeln keine expliziten
Aufforderungen dazu stellen, die Stellen in einem solchen Text
wahrnehmen, die darauf hinweisen, dass etwas anderes gemeint ist,
als das, was sich einem unter Umständen zunächst als Sinn der
Geschichte aufdrängt. Mit dieser Vermutung, dass das Erzählte wohl
nicht das Gemeinte sein soll, kann man sich auf den Weg machen, die
parabolische Appellstruktur über so genannte gleichgerichtete Inkohärenzen als
Transfersignale zu erschließen (vgl.
Zymner 1991,
Nickel-Bacon 2014).
über
das wohl weitgehend unstrittig ist, kann die Frage, wie dies erworben
werden soll, ▪ sehr
kontrovers beantwortet werden.
Während die Frage
nach der Bedeutung von ▪
Im Schnittpunkt
solcher Überlegungen steht dabei die Entscheidung, dem eher ▪
wissenschaftsorientierten
Ansatz der klassischen Gattungsdidaktik oder dem eher an der
ästhetischen Erfahrung des Leser ansetzenden ▪ "Prototypendidaktik"
zu folgen. Für beide Konzepte gibt es im ▪
Handlungsfeld Literatur schulischen Lernens gute Gründe und beide
Konzepte können in ihrer Anwendung zum Erwerb ▪
literarischer Kompetenz,
insbesondere zur ▪
literarästhetischen
Rezeptionskompetenz.
Aus diesem Grund
empfiehlt sich im schulischen Unterricht ▪
ein flexibler und pragmatischer Umgang jenseits der "reinen"
Lehre, der sich an den Prinzipien der
didaktischen Reduktion zu orientieren versucht.
Da Parabeln aus
verschiedenen Gründen erst in der späten Sekundarstufe I und in der
Sekundarstufe II Gegenstand des Literaturunterricht werden,
haben die Schülerinnen und Schüler gewöhnlich schon vielseitiges
Leseerfahrungen in und außerhalb unterrichtlicher Lernprozesse
gemacht. Dementsprechend fließen deren Ergebnisse und mentalen
Repräsentationen auch in ihre Rezeption und die Arbeit mit Parabeln
im Unterricht ein.
Dabei ist es
zunächst einmal unwichtig, ob das dabei erworbene (Gattungs-)Wissen
an mehr oder weniger ▪
abstrakte Merkmalkataloge gebunden ist und/oder ein Wissen
darstellt, das in einem System
gut begründeter Lernprogression mit ▪
vielfältigen
Leseerfahrungen verknüpft ist. Solche Leseerfahrungen können in
einem ganzheitlichen Ansatz, der
Begriffliches,
Exemplarisches und Imaginatives im Umgang mit literarischen
Formen uneigentlichen Sprechens gleichzeitig mental repräsentieren
will, z. B. im Umgang mit ▪
Fabeln
oder ▪
Gleichnissen gemacht
worden sein. An sie können die im Anschluss folgenden
unterrichtlichen Lehr- und Lernprozesse anknüpfen und sie dabei ggf.
modifizieren.
▪
Prototypen als Orientierungshilfe
anbieten
Kafka
selbst hat darauf verzichtet, seine kleinen Prosastücke mit einer
solchen Gattungsbezeichnung zu versehen. Er tat dies wohl vor allem
darum, weil er von den herkömmlichen Gattungs- und Formtraditionen
ohnehin nicht viel gehalten und beim Schreiben solche
Formkonventionen auch immer wieder bewusst gesprengt hat.
Interpretationen stellen
Lesarten eines Textes dar.
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Die
▪
Textinterpretation
im ▪ Literaturunterricht der Schule findet vorwiegend mit
▪ hermeneutisch ausgerichteten
▪
Interpretationsmethoden (z.B.
▪
werkimmanente Interpretation) statt.
Andere, vor allem neuere Literaturtheorien,
haben es infolge ihrer mitunter kaum erreichbaren "Verwertbarkeit" im
Literaturunterricht schwer, neue Akzente zu setzen. Sie tragen nämlich, wie
Clemens Kammler
(2005, S.188) im Anschluss an
Spinner (1987,
S.18) betont, "ihre Deutungen oft 'monologisch-autoritativ' vor" und können
in der Regel nur von der "wissenschaftlichen Interpretationsgemeinschaft"
entsprechend eingeordnet werden. Zudem "bewegen sie sich zunehmend auf einem
gedanklichen und begrifflichen Abstraktionsniveau, das jeglicher
unterrichtlichen Vermittlung, auch der universitären, abträglich sind."
In ähnliche Richtung geht auch, was
Köppe/Winko (2008, S.3) in Bezug auf die "Vermittelbarkeit" neuerer
Literaturtheorien in ihrem Lehrbuch darlegen:
"Es wird versucht, die
Theorien möglichst verständlich und voraussetzungsarm darzustellen, ohne den
Sprechgestus der referierten Texte wiederzugeben. Mit dieser Konzentration
auf das »Was« des Gesagten zu Ungunsten des »Wie« und dem weitgehenden
Verzicht auf die Formeln, die sich in den Theorien selbst finden,
widerspricht unsere Darstellung in einigen Fällen dem Anspruch der
behandelten Theoretiker bzw. bleibt hinter der Komplexität und
Bedeutungsvielfalt des Gesagten zurück."
Was auf der wissenschaftlichen Ebene universitärer Lehrwerke als Problem bei
der Reformulierung von Literaturtheorien gilt, ist in der
literaturdidaktischen Praxis längst Alltag geworden.
Hier geht es um
Strategien und Unterrichtsziele, die mit entsprechenden Inhalten und
Methoden erreicht werden sollen. Und nicht allein diese Perspektive
rechtfertigt wohl auch den von
Kammler
(2005, S.188, 198, Hervorh. d. Verf.) für sich reklamierten "begründeten
Ekklektizismus im didaktischen Umgang mit Interpretationen" und
einen "pragmatischen. instrumentalisierenden Umgang mit Theorien", die weder
bei einem "subjektiven Erlebnisausdruck" stehen bleibt, noch in
"postmoderner Beliebigkeit" aufgeht.
• Ausgewählte Zugänge zu Franz Kafkas Parabeln
▪ Baustein:
Einen Zugang zu Kafkas Parabeln finden:
Dass einem diese Texte "schräg" vorkommen, ist ganz normal ...
Gert Egle, zuletzt bearbeitet am:
27.03.2024