Das Lesen erzählender Texte

 
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▪ Lesekompetenz
▪ Lese- und Rezeptionsstrategien
▪ Primär- und Stützstrategien
▪ Hermeneutischer Zirkel
▪ Themabereich: Lesen
▪ Lesen und Textverstehen (CI-Modell)

▪ Die kognitionspsychologische Seite des hermeneutischen Zirkels

Das Lesen als sinnkonstruierender Prozess

Lesen, darüber besteht heute weitgehend Einigkeit, ist, unabhängig davon, was man liest, wann und wo man es tut oder mit welcher ▪ Lesehaltung man beim Lesen unterwegs ist sowie mit welcher ▪ Technik oder ▪ Strategie man liest, ein Prozess, der darauf hinausläuft, in einer komplexen und fortlaufenden Leser-Text-Interaktion ▪ einen Sinn zu konstruieren, um den Text zu verstehen und kognitiv verarbeiten zu können.

Dabei wird ein Text in Wechselwirkungen von textgeleiteten und konzept- bzw. erwartungsgeleiteten Prozessen bei seiner kognitiven Verarbeitung verstanden. Wie weit bzw. wie tief diese Textverarbeitung geht, hängt dabei von vielen verschiedenen Faktoren ab, vor allem dem Vorwissen, den Erwartungen, den Zielsetzungen und den Interessen des jeweiligen Lesers.

Und nicht zu vergessen ist natürlich, dass auch emotionale Aspekte auf Seiten des Lesers eine bedeutende Rolle spielen können, wenn es um seine motivationale und volitionale Bereitschaft geht, überhaupt zu lesen, bestimmten Lesezielen zu folgen und seine Leseaktivität in einem entsprechenden Setting darauf einzustellen.

Hinzu kommen aber immer auch Eigenschaften und Merkmale des Textes selbst, den ein Leser vor sich hat.

Das sind z. B.

• seine Textart oder Textsorte

• sein Genre oder seine literarische Gattung

• seine Schwierigkeit (besser gesagt ▪ Verständlichkeit, s. u.)

• sein Thema und seine Art, wie er dieses entfaltet

• seine Inhalte und wie sie strukturiert sind

• seine ▪ Verständlichkeit, die unter kommunikationspsychologischer Perspektive abhängig ist von seiner ▪ Einfachheit, seiner ▪ Gliederung und Ordnung, seiner ▪ Kürze und Prägnanz , sowie seinem Anregungsgehalt (▪ zusätzliche Stimulanz, ▪ motivationale Stimulanz ) ist.

Dies alles trifft im Großen und Ganzen auch auf literarische Texte zu, also auch auf ▪ erzählende Texte, die aber gegenüber pragmatischen Texten (auch: Sachtexten, Gebrauchstexte, expositorische Texte, nichtfiktionale Texte) auch eine Reihe von Besonderheiten haben, die ihr Lesen (mit-)bestimmen.

Erzählende Texte sind vielgestaltig und prinzipiell auf Vieldeutigkeit angelegt

Erzählende Texte sind wie die literarischen Texte überaus vielgestaltig und prinzipiell vieldeutig. Sie werden von verschiedenen Rezipienten unterschiedlich gelesen und verstanden. Die jeweiligen Lesarten, die dabei entstehen, sind prinzipiell legitim, können aber aufgrund vieler Faktoren weit auseinander gehen. Ob sie im Rahmen des allgemeinen Diskurses über literarische Texte von bestimmten Gruppen von Rezipientinnen und Rezipienten allerdings als gleichwertig angesehen werden und ob sie das überhaupt sollten, steht natürlich auf einem anderen Blatt.

Und dass bestimmte literaturwissenschaftliche Ansätze wie z. B. die auf die  Sprachphilosophie »Jaques Derridas (*1930- 2004) zurückgehende poststrukturalistische ▪ dekonstruktivistische Literaturwissenschaft davon ausgeht, dass ein Text "weder seinen Sinn in sich selber hat noch eine Bedeutung, die im vorausgeht" und "daher auch nicht auf einen authentischen oder ursprünglichen Sinn hin entziffert werden" kann (Bogdal 1996, S.152) soll an dieser Stelle nur verdeutlichen, dass kontroverse Ansichten zu Sinngebung und Sinnkonstruktion bei literarischen Texten schon seit langem einen kaum überwindbaren Graben zwischen ▪ hermeneutischen und ▪ antihermeneutischen Modellen in der Literaturwissenschaft geschaffen hat.

Zugleich haben aber auch andere Ansätze dazu beigetragen, dass seiner weiteren Vertiefung entgegengewirkt werden konnte. Zu nennen sind dabei u. a. ▪ kontextuelle oder auch ▪ konstruktivistische und kognitionspsychologische Modelle, welche die "subjektive Theorie" als Gesamtheit leserseitiger Voraussetzungen des Lesen, der jeder Leser und jede Leserin bei seiner Lektüre folgt (vgl. Köppe/Winko 2008, S.1), betonen. In der Literaturdidaktik sind die modernen Extrempositionen der Literaturtheorie indessen kaum bedeutsam geworden.

Interferenzen und Situationsmodelle als Mittel zur Sinnkonstruktion

Betrachtet man das Lesen eines erzählenden Textes unter dem Blickwinkel der Konstruktivitätstheorie dann ergeben sich daraus interessante Gesichtspunkte, wie Leser beim Lesen solcher Texte vorgehen, um Sinn zu konstruieren.

Ein Leser, der einen erzählenden Text liest, muss beim Lesen nicht nur die einzelnen Aussagen verstehen, sondern auch in der erzählten Welt, die ihn ihn in unter Umständen ganz andere Welten mit einer besonderen sprachlich-stilistischen Gestaltung führt, den Überblick bewahren.

Will er beim Lesen also "durchblicken", was sich in der erzählten Welt (Diegiesis) ereignet, muss er nicht nur die jeweiligen Zustandsveränderungen, welche die Erzählung ausmachen, verstehen, sondern auch die vorhandenen Strukturen des Erzählens (Exegesis) erfassen. Im Grunde muss er das ▪ "Wie" und das ▪ "Was"  auf der lokalen Textebene zusammenbringen. Die konstruktiven Akte, die dabei nötig sind, gehen dabei bei ihrer kognitiven Verarbeitung von im Rahmen einer fortlaufenden Text-Leser-Interaktion immer als  zwei miteinander verschränkte Prozesse vonstatten.

• Einer von beiden ist ein textgeleiteter und aufsteigender Prozess, der bottom up, wie man sagt,  von der im Text enthaltenen Information zu dem Wissen führt, das während der Rezeption des Textes aufgebaut bzw. im Gedächtnis gespeichert oder repräsentiert wird.

• Der andere Prozess, der damit verschränkt ist, der damit verschränkt ist, verläuft in die andere Richtung, absteigend bzw. top down, und bringt das Vorwissen (z. B. Weltwissen, aktives Wissen, Erfahrungswissen, Fachwissen, Sprachwissen, Textmusterwissen, thematisches Wissen)  über das man im Gedächtnis verfügen kann, in den Prozess der Sinnkonstruktion ein. vgl. (Christmann/Groeben 1999/2001, S.146).
  Erst mit Hilfe dieses Wissen kann ein Leser die im Text explizit enthaltenen Informationen organisieren und text- und vorwissenbasierte Schlussfolgerungen (Inferenzen) ziehen, ohne die sein Lesen ins Leere laufen würde. Diese Inferenzen sind auch auch beim Lesen erzählender Texte "Motor der Sinnkonstruktion" (Christmann 2015, S.172), weil sie wie andere Texte auch eben keine vollständige Totalität erzählen, sondern "Textlöcher", wie die Linguisten sagen (Linke u. a. 1994, S.226),  "Kohärenzlücken" (Christmann 2015, S.173) oder absichtlich oder unabsichtlich gestaltete ▪ Leerstellen aufweisen, die der Leser auf der lokalen Textebene, aber auch im übergeordneten, globalen Gesamtzusammenhang des Textes schließen muss, um sich nicht in einem erzählten Text zu verirren oder zu verlieren und als Folge davon, keine Lust mehr am Weiterlesen eines Textes zu haben.

Ob und wie viele ▪ Inferenzen beim Lesen eines erzählenden Textes gebildet werden, hängt dabei von vielen textseitigen Faktoren (s. o.) ab, davon wie schnell er gelesen wird (schnelles Lesen ist nicht gerade inferenzfördernd!) und in ganz besonderem Maße vom Vorwissen des Lesers, das mit ▪ elaborativen Inferenzen den auf der lokalen Textebene konstruierten Textsinn explizit mit den abrufbaren Gedächtnisinhalten verbindet und dabei Erklärungen, Verallgemeinerungen, Hypothesen, Erwartungen und Assoziationen für das Erzählte liefert, die eindeutig über das im Text Enthaltene hinausgehen.

Auch wenn es heutzutage noch ▪ unterschiedliche Ansichten darüber gibt, wie und vor allem wann im Leseprozess die für ein tieferes Textverständnis oder eine höhere Form der Verarbeitung des Gelesenen Inferenztätigkeit passiert und damit Kohärenz hergestellt wird, ist das Ganze an sich unstrittig.

Feststeht, dass die ▪ Inferenzbildung bei literarischen (fiktionalen) Texten wegen ihrer Vieldeutigkeit und ihrer Vielfalt bei der grammatikalischen und sprachlich-stilistischen Gestaltung komplizierter ist und anders funktioniert als bei pragmatischen Texten (auch: Sachtexten, Gebrauchstexte, expositorische Texte, nichtfiktionale Texte). Wer literarische Texte verstehen will, muss in der Regel eine besonders hohe Eigenaktivität beim Lesen entwickeln und intensive Inferenzarbeit betreiben.

Dabei könnten sich vier Arten von Inferenzen unterscheiden lassen, die beim Verstehen literarischer Texte, also auch Erzähltexten, wichtig sind (Magliano/Bagett/Graesser 1996, vgl. Christmann 2015, S.176)

• Vorhersagen von künftigen Ereignissen als Inferenz künftiger Beziehungen

• Schlussfolgerungen, die Ziele, Handlungen und Motive von fiktionalen Figuren betreffen

• Inferenzen, die sich auf Zustände bzw. Überzeugungen von Figuren beziehen

• thematische Schlussfolgerungen, die den Text deuten oder emotionale Reaktionen darauf darstellen

Die Sinnkonstruktion beim Lesen erzählender Texte

Wie die Inferenzbildung beim Lesen kürzerer erzählender Texte aussehen könnte, ist insbesondere im Hinblick auf den Aufbau von ▪ Situationsmodellen, die im Idealfall Text und Vorwissen integrierend zusammenbringen, in Teilen inzwischen wissenschaftlich ganz gut belegt.

Während wir einen erzählenden Text lesen, können wir uns viele Dinge "merken", zueinander in Beziehung setzen und damit die Textinformationen fortlaufend aufnehmen und zu einem Situationsmodell verarbeiten. Wie gut uns das gelingt, hängt, wie schon erwähnt von textseitigen und leserseitigen Faktoren ab.

Wenn es aber aus verschiedenen Gründen nicht gelingt, die beim Lesen fortwährend aufgenommen Informationen mehr oder weniger problemlos in das aufgebaute bzw. sich dynamisch aufbauende Situationsmodell zu ▪ integrieren, können solche Inkonsistenzen nur dann aufgelöst und damit überwunden werden, wenn man sich z. B. mit einer Reduzierung des Lesetempos auf den höheren kognitiven Verarbeitungsaufwand einlässt, der durch solche Probleme entsteht. Geschieht dies nicht, kann das Scheitern beim Aufbau eines konsistenten Situationsmodell schnell zur Frustrationen führen und damit die motivationale und volitionale Bereitschaft, beim Lesen weiter daran zu "arbeiten", erheblich verringern.

Was wir uns besonders gut merken und zum Aufbau eines Situationsmodells nutzen, sind z. B. Dinge bzw. Objekte, die räumlich in enge Verbindung mit der Hauptfigur gebracht werden.

Wenn es also z. B. heißt: "Sie zog ihr Sweatshirt an und ging joggen.", können wir uns dies besser merken, als wenn es heißt: "Sie zog ihr Sweatshirt aus und ging joggen." Klingt vielleicht seltsam, hat aber genau damit zu tun, dass das angezogene Sweatshirt im ersten Fall in eine "räumliche" Beziehung zur Figur gebracht wird, die beim weiteren Lesen quasi mitgenommen und beim Aufbau des Situationsmodells verarbeitet wird, während die andere Variante quasi durch das Raster fällt und tendenziell vergessen werden darf und kann.

Ähnlich verfahren wir bei Informationen über den zeitlichen Ablauf des Geschehens, die einen erzählender Text anbietet. Allerdings muss man dabei sehen, dass die Vergabe von Informationen zur ▪ Zeitgestaltung in einem erzählenden Text und ihre ▪ Strukturen sehr unterschiedlich ausfallen kann und dementsprechend schon bei der ▪ Mikropropositionsbildung auf der lokalen Textebene, aber insbesondere bei der ▪ Bildung von Makropropositionen ein hohes Maß an Inferenztätigkeit verlangen kann, die weniger versierte Leserinnen und Lesern nicht so ohne weiteres leisten können.

Anders ausgedrückt: Wenn ein Erzähltext - aus welchen Gründen auch immer - auf den ▪ Ebenen des Dargestellten (Diegiesis) und der ▪ Darstellung (Exegesis) keine klaren Signale (explizite Zeitangaben) setzt, müssen diese Textlöcher, Kohärenzlücken oder Leerstellen in der oben beschriebenen Verschränkung von Bottom-up- und Top-down-Prozessen geschlossen werden, aber auch, abhängig von den erworbenen ▪ Lesekompetenzen geschlossen werden können.

Über räumliche und zeitliche Informationen hinweg werden wohl auch die übrigen ▪ Strukturen eines Erzähltextes für den Aufbau eines Situationsmodells genutzt, auch wenn darüber derzeit noch keine empirischen Ergebnisse vorliegen.

Das Situationsmodell, das in diesem Textverstehensprozess konstruiert wird, stellt, wenn es mit anderen kommuniziert wird, die Lesart eines Textes dar. Solche Lesarten sind aus prinzipiellen Gründen nicht richtig oder wahr, können aber doch als plausibel anerkannt werden.

Die Überwachung des Verstehensprozesses: Monitoring

Als Dimensionen werden sie beim fortlaufenden Verstehensprozess "überwacht". Im Zuge dieser »Monitoringaktivität wird überprüft, "ob das bisher während des Lesens aufgebaute Situationsmodell durch die neu eingelesene Information aktualisiert werden muss." (Christmann 2015, S.178)

Das bedeutet allerdings nicht, dass ein Leser sich bestimmte Textinformationen nicht so "hinbiegen" kann, dass aufgetretene Inkonsistenzen für ein gewonnenes Situationsmodell passend gemacht werden können. Gelingt das, dann wird dies so verarbeitet und und vom Leser akzeptiert. (vgl. ebd., S.179)

Textverstehensprozesse bei erzählenden Texten weisen stets eine Anpassungsdynamik auf. Sie kann auf Textebene durch verschiedene Komponenten ausgelöst werden, z. B.

• durch die Änderung der ▪ Erzählgeschwindigkeit

• durch Ortswechsel oder andere räumliche Veränderungen

• durch die Einführung neuer Figuren

• durch Erweiterung bzw. Veränderung einer beim Lesen konstruierten Vorstellung über den Charakter einer Figur (ihre Motive, Ziele etc.)

• durch häufige ▪ Perspektivenwechsel

• durch Variieren bei der ▪ Darstellung von Rede und mentalen Vorgängen (Darbietungsformen des Erzählens)

Grundsätzlich ist aber wohl davon auszugehen, dass nicht alle Dimensionen, die beim Lesemonitoring überwacht und zur Anpassung des Situationsmodells grundsätzlich genutzt werden können, für den fortlaufenden Aufbau eines Situationsmodells auch verwendet werden.

So könnte dabei auch eine Art Relevanzprüfung stattfinden, als dessen Folge z. B. Informationen, welche sich direkt auf die Figuren beziehen lassen oder die Zeitgestaltung betreffen, ein größeres Potential für das Auslösen einer Anpassung haben, als räumliche Informationen. Allerdings hängt auch die "Anpassungsarbeit" an einem "seidenen Faden", weil sie wie alle Prozesse beim Lesen von unterschiedlichen textseitigen und leserseitigen Faktoren abhängt.

Kohärenzbildung über mentale Modelle, kognitive Schemata und literarische Konventionen (Gattungen)

In der neueren Erzähltheorie wird das Lesen erzählender Texte meistens unter den Vorgaben der konstruktivistischen Theorie betrachtet. Dabei wird die narrative Kohärenzbildung mit der in der schon beschriebenen Verschränkung von Bottom-up- und Top-down-Prozessen erklärt. (vgl. Martínez/Scheffel 1999, 10. Aufl. 2016, S.136) und der Bildung von Inferenzen erklärt. Statt dem ▪ Construction-Integration Model wird dabei auf die im Kern ähnliche kognitive Schematheorie Bezug genommen.

Beim Lesen eines erzählenden Textes werden danach vom Leser nacheinander Textinformationen gesammelt, die mit Hilfe von kognitiven Schemata im Langzeitgedächtnis verarbeitet werden (schemageleitete Strategie). Dabei entsteht ein mentales Modell des Textes, den man gerade liest, das wieder in den Lektüreprozess einfließt. Mit dessen Hilfe ergänzt oder verändert der Leser seine "Hypothesen über implizite Sachverhalte der erzählten Welt und über den zukünftigen Verlauf der Handlung" (ebd.).

▪ Die kognitionspsychologische Seite des hermeneutischen Zirkels

Inferenzen entstehen aber auch durch literarische Konventionen, die für die Regeln bzw. die Zugehörigkeit von Texten zu bestimmten Gattungen in einem bestimmten historischen Zeitraum bestehen; kausale Motivierungen werden häufig vom Leser als Erklärung für Handlungen oder Ereignisse inferiert (vgl. Martínez 2011a, S.5)

Da eine Erzählung nicht alles Geschehen und alle Ereignisse hinreichend motivieren bzw. erklärend darstellen kann, bedürfen solche konstruktiven Akte des Lesers der Ergänzung den unthematischen Horizont, auf den bei der Lektüre eines erzählenden Textes zurückgegriffen wird.

Mit diesem Rückgriff wird das "Unbestimmt-Vorhandene" in den Aussagen des Erzählers und der Figuren mit dem allgemeinen (Welt-)Wissen ergänzt. Dieser unthematische Horizont, der also über das im Text Thematisierte und Dargestellte hinausgeht (= thematischer Horizont), einen Bezug  stellt den Bezug auf etwas Unbestimmt-Vorhandenes,  "die Totalität einer erzählten Welt" (ebd., S.135) her, welche die erzählte Geschichte mit ihren explizit oder implizit ausgedrückten Motivierungen nicht grundsätzlich nicht herstellen präsentieren kann. Das bedeutet, dass der Leser beim Lesen Aussagen des Erzählers und der Figuren mit seinem allgemeinen (Welt-)Wissen und seinem Wissen über literarische Konventionen (z. B. Gattungswissen, Textsortenwissen) ergänzt (Inferenz). Zugleich grenzt der unthematische Horizont auch aus, was nicht zur erzählten Welt gehört.

Das Konzept der Äquivalenz in der Erzähltheorie von Wolf Schmid

In der ▪ neueren Erzähltheorie von Wolf Schmid (2005, S.27) sind die zeitliche und die unzeitliche Verknüpfung der Geschehensmomente der Geschichte (Äquivalenz) grundlegende Strukturen, mit denen die Kohärenz der Geschichte hergestellt wird.

Dabei unterscheidet er die thematische Äquivalenz, bei der ein gemeinsames thematisches Merkmal die beiden Zustände für die Zustandsveränderung verknüpft, von der formalen Äquivalenz, die sich auf formale Aspekte (textlinguistisch wohl die Kohäsion) bezieht;

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Äquivalenz  bezeichnet bei Wolf Schmid (2005, S.27) die "Gleichwertigkeit, d. h. Gleichheit von Elementen in Bezug auf einen bestimmten Wert", wobei "dieser Wert, das tertium comparationis (...) ein im Werk enthaltenes Merkmal, eine Eigenschaft (ist)".

Sie stellt die Verknüpfung der Geschehensmomente der Geschichte und ihre Art auf der Ebene der Geschichte dar und ist neben als  unzeitliche Verknüpfung neben der zeitlichen Verknüpfung eines der Mittel, mit denen die Kohärenz der Geschichte hergestellt wird.

Voraussetzung von Äquivalenz ist ein bestimmtes Verhältnis der Relationstypen von Similarität und Opposition, für das Verständnis besser gefasst als Verhältnis von Identität und Differenz, zueinander. Beides muss in einer bestimmten Mischung vorhanden sein, damit die für die Geschichte konstitutiven (Zustands-)veränderungen zwischen (zwei) Zuständen, die zumindest in einem Punkt vergleichbar sein müssen, wirksam werden können.

Dabei kann in verschiedenen Textsegmenten auch einmal Similarität und dann Opposition in einem anderen Merkmal im Vordergrund stehen.

▪ Arbeitstechnik lesen
▪ Lesekompetenz
▪ Lese- und Rezeptionsstrategien
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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 18.04.2023

 
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