Kompetenzen und (Lern-)Ziele

 
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Die didaktischen Konzepte, die bei der Behandlung von • Kurzgeschichten im • Literaturunterricht zum Tragen kommen, gelten für den gesamten Bereich der • erzählenden Literatur. Es gibt also, das vorweg, keine besondere Didaktik und Methodik für den Umgang mit Kurzgeschichten. Was für die Konzepte im Allgemeinen gilt, trifft also auch für die Kurzgeschichten zu.

Das bedeutet allerdings nicht, dass die unterrichtliche Behandlung dieser Texte nicht gegenstandsbezogen didaktisch zu reflektieren ist. So muss z. B.  eine begründete Auswahl der zur Behandlung kommenden Texte erfolgen, festgelegt werden, in welchen Jahrgangsstufen welche der Texte behandelt werden sollen, welche Lernziele damit verfolgt werden und welche Kompetenzen damit erworben, gefestigt oder erweitert werden sollen. Und nicht zuletzt geht es auch darum, den Blick auf die Komplexität und das Aufeinanderbeziehen von fachwissenschaftlichen Wissensbeständen und ihrer didaktischen Strukturierung alters- und entwicklungsgemäß zu richten.

Kurzgeschichten in den verschiedenen Jahrgangsstufen

Legt man zugrunde, welche Reihenfolge epischer Untergattungen und Erzählkategorien in Lehrbüchern für den Sekundarbereich von Real-/Gesamtschule und Gymnasium vornehmen, dann zeigt sich nach Ehlers (2016, S.89f. kindle-Edition) das folgende Bild:

Jahrgangsstufe 5–6	Jahrgangsstufe 7–8	Jahrgangsstufe 9–10	Höhere Sekundarstufe/ Oberstufe
Märchen, Sagen, Fabeln, Erzählungen und Romane der Kinder- und Jugendliteratur	Kurzgeschichten, Kalender-geschichten, Anekdoten und Jugendromane	Novellen, Parabeln, Briefe, Autobiographien, Tagebücher und Romane	intensivierte Romanlektüre
Verständnis der Geschichte, Erzähler, erzählte Zeit, Figurenmerkmale und Ich-/Er-Erzählen	Ich-/Er-Erzählen, auktoriales und personales ​Erzählverhalten, Innen-/Außensicht, Rückwendungen und Vorausschau	Rahmenhandlung, nicht-lineares Erzählen (achronologisch), Raum- und Zeitstrukturen, verschiedene Perspektiven, innerer Monolog und erlebte Rede	differenzierte Betrachtung von Verhaltensweisen des Erzählers, fokalisiertes Erzählen, Zeit- und Raumstrukturen, literaturhistorische und poetologische Aspekte

Dementsprechend sind Kurzgeschichten, in dem von den Lehrwerken gebildeten Gattungskanon vor allem in der 7. und 8. Klasse Gegenstand des Literaturunterrichts. Sie gehören aber darüber hinaus auch zu bevorzugten Texten in der Jahrgangsstufe 9 und 10. Auch in den •Bildungsplänen der Bundesländer sind sie vor allem in diesen Jahrgangsstufen vorgesehen.

Der • kognitiv-analytische Zugang kann über • Gattungswissen, • Textanalysewissen, • Literaturgeschichtliches Wissen, • Autorenwissen oder • Intertextuelles Wissen erfolgen. 

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Im Allgemeinen zielen solche wissensorientierten Konzepte, die auch als • "Literaturwissenschaftsdidaktik" (Köster 2015, S.60 unter Bezugnahme auf Pflugmacher 2014, S. 157f.) bezeichnet werden, darauf "in Bauformen, Strukturen, Untergattungen und Strategien des Erzählens" (Kepser/Abraham ⁴2016, S.194) einzuführen, wobei, insbesondere in den höheren Jahrgangsstufen, wissenschaftspropädeutische Ziele hinzukommen.

Die literaturwissenschaftliche Grundausbildung kann sich dabei nach Ansicht von Kepser/Abraham (⁴2016, ebd.) bei der Erzähltextanalyse mit den Konzepten der älteren Erzähltheorie und ihren ▪ Strukturbegriffen begnügen. Darunter fallen u. a. das Konzept der ▪ Erzählsituationen von »Franz K. Stanzel (geb. 1923) (1964,1979), die Analyse der Bauformen des Erzählens von »Eberhard Lämmert (1924-2015) (1953/1955) (z. B. • Erzählerbericht und Figurenrede (Ältere Erzähltheorie).

Wer hingegen ein im Vergleich zu Stanzels Konzept "weitaus offeneres, programmatisch dynamischeres und der erzählerischen Praxis in der Tat angemesseneres Instrumentarium" (Jeßing/Köhnen ²2007, S.189) bevorzugt, findet in der ▪ Erzähltextanalyse nach Petersen (1998), eine kriterienorientierte Alternative zu dem triadischen Konzept von Stanzel. Dabei kann die etwas ▪ vereinfachte Form der "Kategorientafel" (Petersen 1998, S.8), die Petersen an anderer Stelle (⁷2006, S.58) zusammengestellt hat, insbesondere für die ▪ schulische Analyse erzählender Texte, nicht nur aus didaktischen Gründen, die elementaren Instrumente im "▪ Werkzeugkasten" bereitstellen.

Allerdings sollte, wie auch wie Kepser/Abraham (⁴2016, S.191) meinen, in Leistungskursen auch der Anschluss an die neueren narratologischen Konzepte gesucht werden, die im Bereich der Literaturwissenschaft heute an den Universitäten gelehrt werden. Dazu zählt vor allem die Erzähltheorie von »Gérard Genette (1930-2018) (1972, dt. 1994) (z. B. Kategorien wie homodiegetischer oder heterodiegetischer Erzähler oder auch das ▪ Fokalisierungkonzept). Auch die Einführung in die Erzähltheorie (1998, 10. Aufl. 2016) von »Matías Martínez und »Michael Scheffel (geb.1958) schließt vor allem an Genette an. Aber auch die Narratologie von »Wolf Schmid (geb. 1944) (2005) (z. B. • Parameter der Perspektive) bietet einiges, was schon im Literaturunterricht bei der Analyse von Erzähltexten verwendet werden kann . Eine umfassende Orientierung der • schulischen Erzähltextanalyse an den umfangreichen Kategoriensystemen und ▪ Strukturbegriffen der neueren Erzähltheorie bzw. der neueren wissenschaftlichen Narratologien ist dabei allerdings sicherlich nicht möglich.

Ein Beispiel für einen kognitiv-analytischen Ansatz, der die Ziele einer Unterrichtseinheit zu Kurzgeschichten auf der Grundlage von • Gattungswissen und historischem Kontextwissen (i. e. S.• Literaturgeschichtliches Wissen) haben Leubner/Saupe/Richter (2016, S. 357, kindle Edition) zusammengestellt. Dabei weisen sie darauf hin, dass es "für die Ordnung von Zielen für Unterrichtseinheiten und ebenso für ihre Formulierung (...) keine festen Regeln gibt." Zudem seien die extrem ausdifferenzierten Zieltaxonomien der 1970er Jahre (mit ihren kognitiven, sozialen, affektiven und psychomotorischen Lernzieldimensionen) wegen ihrer Unhandlichkeit längst weitgehend aufgegeben worden. Bei der konkreten Planung von Unterrichtseinheiten sei Schwerpunktssetzung nötig und die Konzentration auf ein Hauptziel, das im Ganzen oder in den jeweiligen Unterrichtsstunden verfolgt werden soll.

Danach verfolgt eine solche Einheit das allgemeine Ziel, dass die Schülerinnen und Schüler unter Nutzung von Genre- und historischem Kontextwissen Kurzgeschichten selbständig erschließen und auf ihre Lebenswirklichkeit beziehen können. Dazu sollen sie die Kurzgeschichten

• unter Berücksichtigung der Aspekte Handlung (Komplikationsstruktur), Figur (Eigenschaften von Figuren) und Darstellung (Perspektivierung, Stil) erschließen

• mit ihren Merkmalen erfassen und diese im Hinblick auf ihren Beitrag für das Verstehen des Textes erörtern und gezielt für die Texterschließung nutzen

• unter Heranziehung historischer Kontexte erschließen

• im historischen Wandel beschreiben

• unter dem Aspekt ihrer Aktualität für die Gegenwart erörtern und deuten

Kompetenzorientierte, auf den produktiven Umgang mit erzählenden Texten setzende Konzepte, auch als "Literaturdidaktik" (Köster 2015, S.60) bezeichnet, gehen mit den Texten "spielerisch" um und wollen damit ein Verständnis für historische und moderne Formen des Erzählens schaffen. Sie setzen an der Ganzheitlichkeit ästhetischer Erfahrung an und rücken  als • Prototypendidaktik (vgl. u. a. Spinner 2006, Köster 2015) bildliches Denken und das Finden von selbst generierten Ähnlichkeiten mit all ihren dabei auftretenden Unschärfen in den Mittelpunkt. Im • handlungs- und produktionsorientierter Unterricht mit seinen vielfältigen • Methoden und Konzepten steht ein großes Repertoire unterschiedlicher Möglichkeiten zur Verfügung mit erzählenden Texten • produktiv und •  kreativ umzugehen.(• Surfbrett Kreatives Schreiben)

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 14.05.2025

 
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