Geschichtserzählung als Lehrererzählung

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»Narration - Grundlagen

Geschichtliches Erzählen gibt es auch in Formen, die für den Geschichtsunterricht konzipiert worden sind. Es spielte in mündlicher oder schriftlicher Form (Lehrbuchtexte) lange Zeit die zentrale Rolle. Bis in die 1960er Jahre hinein hat die mündliche und schriftliche Geschichtserzählung den Unterricht und die Lehrwerke dominiert und in der Sekundarstufe I sah man in ihr "die einzige kindgemäße Form von Präsentation geschichtlicher Inhalte" (Schmid 1982, S.58)

Lange diente die mündliche Geschichtserzählung, die von der Lehrkraft vorgetragen wurde, dabei auch einfach der komprimierten Stoffvermittlung unter dem Stoffdruck der Lehrpläne. Dabei kam die Reflexion der Lehrererzählung geradezu zwangsläufig zu kurz. Erlebnispädagogische Ansätze, die die Geschichtserzählungen (ebd., S.59) "mit erfundenen Personen und epischer Ausschmückung, die sich an den Vorbildern der erzählenden Literatur"  orientierten, anschaulicher und spannender machen wollten, haben dabei, wie Schmid (1982) nachdrücklich betont, "bereits damals einen großen Teil der Lehrer überfordert." Unstrittig war aber schon Ausgang der 1970er Jahre, dass die Geschichtserzählung im Unterricht stets nur ein Medium neben anderen darstellen durfte und immer reflektiv aufzuarbeiten war. (vgl. ebd., S.64)

Im Zuge der 68er-Bewegung in der Bundesrepublik und der damit verbundenen Veränderung von Unterrichtsmethoden weg vom lehrerzentrierten Frontalunterricht verlor die Geschichtserzählung als Lehrererzählung ihren Rang. So warfen ihr die Kritiker vor, dass ihre meist stark personalisierten und ziemlich unreflektiert dargebotenen Erzählungen mehr Wert auf suggestive Unterhaltung der Schüler*innen lege, als diese zu eigenem Denken anzuleiten. Genau solche suggestiven Wirkungen von Geschichtserzählungen machte sich hingegen die DDR gerne zu eigen, weil Geschichtserzählungen dort politisch-ideologisch eindeutig ausgerichtet waren.

In gewisser Weise hängt die oben erwähnte suggestive Wirkung der Geschichtserzählung im Unterricht natürlich auch damit zusammen, dass Geschichtserzählungen damals wie heute, die Schülerinnen und Schüler emotional ansprechen und dabei zugleich Sinnbildungsangebote machen, die, wenn sie unhinterfragt bleiben, auch manipulativ eingesetzt werden können.

Damit dies nicht zum manipulativen Spiel mit vermeintlichen Fakten wird, müssen sich Geschichtserzählungen als fiktiv-faktuale Erzählungen, die im Unterricht verwendet werden, stets auf historische Fakten und/oder Quellen beziehen, auch wenn sie diese als Narration präsentieren. Mit ihrer dominierenden • narrativen Themenentfaltung sind sie aber nicht nur auf anschauliche "Unterhaltung" aus, sondern erfüllen auch wichtige Informationsfunktionen hinsichtlich der von ihnen narrativierten Ereignisse. Trotz ihrer fiktiven Imagination müssen sie daher auch immer ein möglichst hohes Maß an faktischer Historizität anstreben.

Aus der Praxis des heutigen Geschichtsunterrichts ist das historische Erzählen nie völlig herausgefallen, denn die Schulbücher liefern meistens monoperspektivisch und in sich kohärente Nacherzählungen über ein Ereignis, die dann wiederum vom Schüler nacherzählt werden. Aber auch Informationen aus Referaten oder aus Vorträgen des Lehrers werden von den Schülern nacherzählt. So konstruieren sie bei der Reproduktion solcher Erzählungen ihre eigene Bedeutung. Allerdings ist dabei infolge der prinzipiellen Perspektivität jeder geschichtlichen Erzählung auch schon die Richtung vorgegeben, in die der Autor der primären Erzählung seine Geschichte verstanden haben will. (vgl.»Narration - Grundlagen, abgerufen am 11.08.2024)

Geschichtserzählungen können aber, sofern sie "gut" konstruiert sind, Geschichte nicht nur sehr anschaulich und lebendig , sondern auch abstrakte und komplizierte Ereignisse leichter verständlich machen. Was sie aber darüber hinaus auszeichnet, ist die Tatsache, dass bei einem reflektierten Umgang mit ihnen, auch gelernt werden kann, vorhandene Sinnbildungsangebote zu dekonstruieren. Die Schülerinnen und Schüler können damit auch ihre eigenen Erzählungen an deren Stelle setzen und Geschichte individuelle Bedeutsamkeit verleihen.

Geschichtserzählung als Narration

Die Narrativitätsdiskussion der Geschichtswissenschaft, die natürlich nicht gleichzusetzen ist mit dem Pro und Contra zur Geschichtserzählung in der Schule ist, hat dennoch mehr und mehr Einfluss auf die Geschichtsdidaktik gewonnen.

Heute wird die Narrativität im Geschichtsunterricht auch unter diesen neuen Vorzeichen betrachtet. So geht man auch hier davon aus, dass "erst im Erzählen den vergangenen Ereignissen ein kohärenter Sinn verliehen werden kann" (Schrader 2013, S.40)

Weil dem so ist, sind Erzählungen von Geschichte heutzutage im Unterricht nicht mehr nur Lehrer- oder, in schriftlicher Form, Lehrbuchsache. Geschichte zu erzählen steht heute auch eindeutig auf der Agenda des Schülerhandelns im Geschichtsunterricht. Schülerinnen und Schüler, die Geschichte erzählen, müssen über narrative Kompetenzen verfügen, die ihnen ermöglichen, aus einer Vielzahl oder Mehrzahl historischer Ereignisse und Handlungen jene in einem von ihnen selbst gewählten zeitlichen Rahmen auszuwählen, die sich zu einem, umfassenden plot zusammenfügen lassen.

Historisches Erzählen ist dabei stets mit einem hohen Authentizitätsanspruch verbunden, damit seine Adressaten auch glauben können, was ihnen erzählt wird. Dabei kann dieser Anspruch nach dem Grad abgestuft werden, mit dem er sich auf die Wirklichkeit bezieht, was sich durch die Verwendung adverbialen Bestimmungen wie tatsächlich, wahrscheinlich, offenbar. vermutlich etc. ausdrücken lässt. Im »Spannungsfeld zwischen dem Angebot zur Sinnkonstruktion und den Geltungsansprüchen des Erzählers auf der einen und den Bedürfnissen der Adressaten auf der anderen Seite, sich zu orientieren und historische Ereignisse zu verstehen, muss eine historische Erzählung ausgesprochen kohärent, verständlich, richtig und angemessen sein. (vgl. ebd.,  S.42 unter Bezug auf Pandel 2010, S.147)

Gelungene Geschichtserzählungen sollten daher ihren Gegenstand »empirisch bzw. sachlich triftig,  »normativ triftig und »narrativ triftig (kohärent) darbieten und dabei vor allem darauf achten, dass Ort, Zeit, Figuren, Handlungen, Gedanken und Gespräche entweder realen Gegebenheiten entsprechen oder zumindest historisch vorstellbar und damit plausibel sind.

Sie sollten, auch wenn sie eine • Monoperspektive anbieten, stets in den Kontext verschiedener anderer Perspektiven auf ein Ereignis gestellt sein. Dabei muss sich das • Erzählen als Fingieren verstehen und sich in einer "pragmatische(n)  Literaturgeschichte" verorten, die "radikal zu ihrer Perspektivität, Kontingenz und Fragmentarität" steht (Buschmeier 2014, S.18).

Dreh- und Angelpunkt ist dabei die Aufgabe eines Objektivitätsanspruchs und die Anerkennung der Tatsache, dass Literaturgeschichte stets unter einer Perspektive verfasst worden ist und auch künftig werden wird. (vgl. ebd., S.25f.).

Die Geschichtserzählung im Literaturunterricht

Historisches Erzählen kann sowohl im Lehrer- als auch im Schülerhandeln im Literaturunterricht eine wichtige Rolle spielen.

Ob und wie Lehrkräfte im Unterricht Geschichtserzählungen einsetzen, ist dabei sehr verschieden. Selbst beim entdeckenden Lernen können sie eingesetzt werden, weil auch da "viele Informationen (...) vom Lehrer selbst nachgetragen werden" (Fingerhut 2002/2012, S.299), die Schülerinnen und Schüler in ihrem eigenverantwortlich angelegten Lernprozess nicht ohne Weiteres verfügbar sind. Als instruktionistische Appelle sollten sie indessen nicht "rüberkommen", sondern nur Lernimpulse setzen, denen die Schüler*innen kraft eigener Entscheidung folgen können oder nicht.

In jedem Fall fordert Fingerhut (2002/2012): "LehrerInnen müssen Geschichten aus der Literaturgeschichte »erzählen« können." (ebd.) So könnten beispielsweise "biografische Hintergründe spannend erzählt werden und Suchpfade für selbständiges Arbeiten der SchülerInnen eröffnen." (ebd.)

Für die Schülerinnen und Schüler ist das Erzählen im Kontext (literar-)historischen Lernens zunächst wichtig, "weil die bloße Aufzählung von Ereignissen und Fakten keine reflektierende, perspektivische und erklärende Auseinandersetzung mit den historischen Fakten erlaubt" (ebd., S.49) Werden den Schülerinnen und Schülern als reine Zeittafeln präsentiert, erlangen diese erst dann ihre Bedeutsamkeit, wenn sie in eine Erzählung transponiert werden. Dementsprechend kann "Ereignissen nur in einer Erzählung Sinn verliehen werden." (ebd., S.49) Anders und pointiert ausgedrückt: "Historisches Lernen (kann) ohne narrative Kompetenz nicht stattfinden." (ebd.) 

Für die Schülerinnen und Schüler erhält das Erzählen damit den Charakter "einer produktiven Lernhandlung, wenn der Schüler in der Lage ist, historische Sinnbildungsangebote nicht nur zu rezipieren, sondern auch selbst zu produzieren"  (ebd. S.509) Dies stellt freilich hohe Anforderungen an die narrative Kompetenz der Schülerinnen und Schüler, die nicht nur mit der allgemeinen Lesekompetenz zusammenhängen, wenn es darum geht, herkömmliche narrative Sinnbildungsangebote kritisch zu reflektieren. Dazu gehören auch Kompetenzen zur Analyse narrativer Strukturen in Geschichtserzählungen sowie unter dem Blickwinkel einer kohärenten, verständlichen, richtigen und angemessenen sowie adressatenorientierten Erzählung Sprachkompetenz und in einem engeren Sinn auch Formulierungskompetenz.

Ein erzählkompetenter Schüler kann beim so genannten Narrativieren, wie Pandel (2010) die dem ursprünglichen Erzählen nahe stehende Form historischen Erzählens nennt,

• aus Quellen zeitdifferente Ereignisse entnehmen

• Sinnbildungsmuster auf Ereignisse anwenden (z. B. Auftieg-Fall)

• Handlungssubjekte festlegen

• einen Anfang und ein Ende bestimmen

• die »empirische Triftigkeit belegen

• hierarchische Komplexität herstellen

• perspektivisch erzählen und umerzählen

• diskursive Elemente, z. B. Theorieaussagen, einfügen

• kontrovers argumentieren

• eigene Darstellungen im Präteritum verfassen

(vgl. Pandel 2010, S.128-131, zit. n. Schrader 2013, S.51)

Damit Schülerinnen und Schüler historische Ereignisse in einer Narration aufeinander beziehen oder das Verhältnis zwischen Ereignissen herzustellen zu können, benötigen sie Wissen, das sie in dafür geeigneten Unterrichtssettings und Lernarrangements erwerben können. Mit einer Vielfalt unterschiedlicher Materialien aus verschiedenen kulturellen Bereichen, aus schriftlichen Quellen, aus in Auszügen präsentierten literarischen und pragmatischen Texten, aus Bildern, Fotos oder filmischen "Quellen" oder auch Sachgegenstände umfassen können, können sie sich eine Narration im Bereich der Literaturgeschichte erarbeiten.

In Anlehnung an Memminger (2007) und Pandel (2010) haben verschiedene Autoren des Wikis »Narration - Grundlagen eine ganze Reihe von Beispiele zusammengestellt, die zeigen sollen, wie Narrationen in den Geschichtsunterricht einfließen können. Einige der dort präsentierten Anregungen werden hier aufgegriffen und hin und wieder mit Hinweisen auf den • Einsatz von Künstlicher Intelligenz (KI) versehen.

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• So können die im Deutschunterricht hinlänglich bekannten Formen • kreativen Schreibens in der Schule, die im • handlungs- und produktionsorientierten Unterricht als • produktive Textarbeit schon lange bei der • schulischen Interpretation literarischer Texte eingesetzt (vgl. • Surfbrett Kreatives Schreiben) werden. Sie schaffen unterschiedliche Zugangsweisen und gestalten verschiedene Umgangsweisen mit Texten unterschiedlicher medialer Art bei der (literaturgeschichtlichen) Kontextarbeit und können für unterschiedliche Erzählungen genutzt werden. Hier stehen sie aber eindeutig im Zusammenhang mit faktualem Erzählen, das stets auf die historischen Fakten und Quellen bezogen wird, mit dem die Geschichtserzählung ihren Authentizitätsanspuch verbindet. Viele solcher • Aufgaben zum kreativen Schreiben (Tagebucheinträge Interviews, innere Monologe etc,) können auch unter Zuhilfenahme von • Künstlicher Intelligenz (KI) organisiert werden. Indem insbesondere literarhistorische Quellen (Texte, Bilder, Tondokumente) aber auch vorhandene Lehrbuchtexte  (neu) narrativiert werden, wird eine multiperspektivische Sicht auf historische Ereignisse gefördert.

• Auch die Auseinandersetzung mit Quellen, die im Rahmen der schulischen Kontextarbeit einbezogen werden, kann enger mit kreativem Schreiben kombiniert werden. So können  z. B. unbearbeitete Quellen aus dem Mittelalter und aus der Frühen Neuzeit in moderne oder einfache Sprache "übersetzt" werden, wobei auch hier KI eingesetzt werden kann. Außerdem können die Quellen auch narrativiert, d. h. nacherzählt werden.

• Schülerinnen und Schüler können bei einer "´Lückentextpräsentation" didaktisch gesetzte Leerstellen mit eigenen Gedanken und Formulierungen auffüllen oder aus bestimmten Varianten, die vorgegeben sind, eine passende auswählen.

• Sie können beim Schreiben zu Bildern ihre eigene Narration verfassen. Dabei sollten aber mindestens zwei Bilder als Materialgrundlage dienen, die entweder aus unterschiedlichen Zeiten stammen oder einen kontrastiven Blick auf zeitgenössische Phänomene ermöglichen.

• Aber auch szenische Verfahren, wie sie aus der so genannten • Szenische Interpretation bekannt sind, können für eigenständige Narrationen der Schülerinnen und Schüler genutzt werden.

• Einen besonderen Reiz haben wohl auch die so genannten kontrafaktischen Szenarien nach dem Muster "Was wäre geschehen, wenn…". Dabei sollte eine Erzählung dieser Art bis zu einem gewissen Punkt authentisch und plausibel sein und von keinen fiktiven Personen handeln. Diese Art der Narration  zielt darauf, den Schülerinnen und Schülern bei der Einschätzung von Wahrscheinlichkeiten zu helfen.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 31.12.2024

 
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