▪
Operatoren im Fach Deutsch
▪
Übergeordnete
Operatoren
▪
Analysieren (Interpretieren)
▪
teachSam-Operatorenpool
▪
analysieren
▪
interpretieren
▪
untersuchen
▪
Schreibaufgaben
bei der schulischen Textinterpretation
▪
Überblick
▪
Übergeordnete
Aufgabenformate
▪
Schwierigkeitsgrad
literarischer Texte
▪
Analysieren oder interpretieren?
▪
Schreibaufgaben im Literaturunterricht
▪
KMK-Bildungsstandards für das Deutschabitur (BISTA-AHR-D
2012)
▪ Liste der Bildungsstandards
"Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen" mit Textmarken zur Verlinkung
▪
Sich mit Texten und
Medien auseinandersetzen
▪
Sich mit
literarischen Texten auseinandersetzen
Aufgaben zur Textanalyse,
die hier als ▪ Teil der Interpretation von
literarischen Texten angesehen werden, sind
zentrale kognitiv-analytisch ausgerichtete ▪
Methoden des Literaturunterrichts
(Spinner
2010, S.207ff., 32019, S.234ff.).
Bei der
Textanalyse "werden mithilfe von textanalytischen Kategorien
zentrale Textelemente auf den Ebenen von Inhalt und Form
isoliert und funktionale Zusammenhänge zwischen diesen Elementen
bestimmt. Anders als durch ein vorbegriffliches Vorgehen können
die Schüler so zentrale Elemente literarischer Texte in
reflektierter und systematischer Weise erfassen (vgl.
Leubner / Saupe 2016, S. 88–99)" (Leubner/Saupe/Richter
2016, S.77, Kindle-Version))
Die
textanalytischen Verfahren, die im Literaturunterricht zum
Einsatz kommen, orientieren sich im Allgemeinen an den ▪
Methoden der Literaturwissenschaft
zu Textanalyse und Interpretation. Dabei werden vor allem im
gymnasialen Bereich und in der Sekundarstufe II einzelne Konzepte immer
wieder einmal als methodische Ansätze zum Unterrichtsgegenstand gemacht.
(vgl. Spinner (2010),
S.208)
Dabei ist ein besonderes Problem für die schulische Analyse
literarischer Texte, "dass ein Konsens über ein
fachwissenschaftlich begründetes und didaktisch reflektiertes
Begriffsinstrumentarium noch nicht gefunden ist." (Leubner/Saupe/Richter
2016, S.252, Kindle-Version)
Aus
diesem Grund werden natürlich auch in den Könnensbeschreibungen
der ▪
KMK-Bildungsstandards
Deutsch (▪
BISTA-AHR-D 2012) für
den ▪
Kompetenzbereich
▪
Sich
mit literarischen Texten auseinandersetzen bei den
diesbezüglichen ▪
Standards für das ▪
grundlegende und das
▪
erhöhte Niveau sowie bei den einschlägigen Ausführungen zum
▪
untersuchenden Erschließungsverfahren literarischer Texte
keine Kategorien und die dahinter stehenden
literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Konzepte
vorgegeben.
Textanalyse im Literaturunterricht ist nicht zwangsweise nur
kognitiv oder lehrerzentriert
Gerade in der Auseinandersetzung mit offenen
Unterrichtskonzepten und den Verfahren des ▪
handlungs- und
produktionsorientierten Unterrichts (vgl. auch: ▪
Operative Verfahren ▪
Textproduktive
Verfahren ▪Bildnerisches und musikalisches Gestalten zu
literarischen Texten ▪ Darstellendes Spiel und szenische
Interpretation) wird einem auf die Textanalyse
ausgerichteten Unterricht vorschnell der Vorwurf gemacht, er sei
grundsätzlich einseitig kognitiv, lehrerzentriert,
detailfixiert, formalistisch und überfordere die Schülerinnen
und Schüler und verbaue zudem emotionale Zugänge zur Literatur
und jede Form subjektiven Textverstehens. (ebd.,
S.253) Wird diese Form des unterrichtlichen Literaturumgangs
hingegen auf der Höhe der zeitgemäßen Literaturdidaktik
inszeniert, dann sollte auch kognitiv-analytische Verfahren
ihren Beitrag "zu einem (auch) emotional begründeten und (auch)
subjektiven Textverstehen" leisten "und den Schülern eine
möglichst selbstständige Arbeit ermöglichen" können. (ebd.)
Im ▪
Konzept des untersuchenden Erschließens literarischer Texte,
das zu den ▪
kognitiv-analytischen Methoden
der ▪
Textinterpretation in der Schule
zählt, werden die unterschiedlichen Aspekte der Textanalyse in
der Sekundarstufe II zusammengebracht.
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Auswahl bestimmter Analysekriterien
Nicht nur die
Wahl bestimmter Analysekriterien, die sich auf unterschiedliche
fachwissenschaftliche Ansätze berufen können, ist dabei ein
Problem der Literaturdidaktik, sondern auch die Auswahl
bestimmter Kategorien dieser Ansätze im Zuge der didaktischen
Reduktion.
In jedem Falle
sollten Kategorien (1) insofern einfach sein, dass sie in
überschaubarer Zahl vergleichsweise leicht erworben und auf eine
möglichst große Zahl von Texten angewendet werden können. Sie
sollten sich darüber hinaus (2) vor allem auf den Inhalt eines
literarischen Textes konzentrieren und bei der Analyse der Form,
nichtzuletzt mit zusätzlichen ▪
Relevanzinstruktionen
sich auf
diejenigen Aspekte der Form beschränken, die im Allgemeinen für
die Kohärenzbildung und die Sinnkonstruktion besonders wichtig
erscheinen. Schließlich sollten sie sich soweit möglich
gattungsübergreifend verwenden lassen und sich auch für andere
mediale Formate (z. B. Film) eignen.
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Ziel des
Kompetenzerwerbs im Rahmen der literarästhetischen
Rezeptionskompetenz im Zusammenhang mit Aufgaben zur Textanalyse
ist die Befähigung von Schülerinnen und Schülern, selbst darüber
zu entscheiden, "welche Analysekategorien sie für die
Texterschließung nutzen, die Kategorien selbstständig auf
bestimmte Textstellen anwenden und zudem die Ergiebigkeit dieser
Anwendung reflektieren." (Leubner/Saupe/Richter
2016, S.78f., Kindle-Version) Allerdings ist dies hohe
Kompetenzniveau wohl für viele Schüler*innen kaum zu erreichen,
zumal sie auch nicht unbedingt über das dafür nötige
metakognitive Wissen verfügen, auf das sie sich beim Erkennen
der jeweils passenden und zugleich auch für die jeweils konkrete
Analyse geeigneten Kriterien bzw. Kategorien verfügen.
Grundsätzlich
sollte die ▪
schulische Analyse und Interpretation freilich der
"Werkzeugkasten-Fraktion" (Vogt
2011, S.10) verbunden sehen, die ihre allgemeinen Begriffe,
Kategorien und Unterscheidungen [...] nicht in streng
systematischer Form [..], wohl aber kompakt und in einer Ordnung, die
sich sich den vergangenen Jahrzehnten als praktisch und gut handhabbar
bewährt hat. Das heißt auch dass sie aus verschiedenen Quellen oder
wissenschaftlichen Schulen stammen" (Vogt
2011, S.10f). Dieses durchaus eklektische Vorgehen passt dabei, da
ist Vogt voll und ganz zuzustimmen, in die "innerhalb der deutschen
Literaturwissenschaft [...] in den letzten Jahren doch immer stärker in
diese vernünftige Richtung eines entspannten Methodenpluralismus"
gegangene Entwicklung.
Dementsprechend
stellen auch ungelenkte
offene Aufgabenformate, bei denen die Textanalyse nur mit
einem ▪ (übergeordneten)
Operator wie ▪
Analysieren (Interpretieren) oder in ähnlich umfassender
Weise verwendete Operatoren wie ▪
Untersuchen, ▪
Bestimmen, ▪
Erläutern,
▪
Erklären u. ä. eingefordert wird, mit ihrem umfassenden,
eigenverantwortlichen Rückgriff auf
deklaratives und
prozedurales Wissen
sehr hohe Anforderungen.
Im Allgemeinen werden solche Operatoren
aber nur im Kontext mit weiteren ▪
Relevanzinstruktionen
verwendet, die nähere Angaben zu den zu verwendenden
Analysekriterien machen und/oder oft auch darauf hinweisen,
welche Textstellen mit den jeweiligen Analysekriterien
untersucht werden sollen. Solche ▪
Vorgaben helfen den Schülerinnen und Schülern dabei auch ▪
ihr Vorwissen entsprechend der Analyseaufgaben umzustrukturieren.
Aufgabenformate mit textanalytischem Schwerpunkt im
Literaturunterricht
Grundsätzlich
lassen sich
Aufgaben im Literaturunterricht, die nicht allein als Aufgaben zum
Nachweis der Interpretationskompetenz und nicht allein als
Schreibaufgaben verstanden werden, in drei Formate unterscheiden: offene,
halboffene und geschlossene Aufgabenformate. (vgl.
Kepser/Abraham 2016, S.293, vgl.
Leubner/Saupe/Richter
2016, S.304, Kindle-Version)
Diese können nach
den Parametern ▪
Offenheit vs. Lenkung,
▪
Freiheitsgraden bei der
Aufgabenlösung und dem
▪
Schwierigkeitsgrad differenziert werden.
Beim ▪
offenen Aufgabenformat
werden mehr oder weniger lange mündliche oder schriftliche
Äußerungen erwartet. Sie werden meistens als
Leistungsaufgaben im
Leistungsraum
konzipiert. In ihrer ungelenkten Form ist dafür ein völlig eigenständiger Rückgriff auf
deklaratives und
prozedurales Wissen
(z. B. Interpretieren Sie den Text. – Verfassen Sie eine Inhaltsangabe
zum Text.) Als ▪
gelenkte Form werden die Aufgaben mit "Hilfestellungen"
versehen, die als
▪
Relevanzinstruktionen
fungieren und Hinweise und Vorgaben zum methodischen Vorgehen machen
oder inhaltliche, konzept- oder hypothesengeleitete Vorgaben machen
(z. B. Die beiden Figuren folgen unterschiedlichen Weltbildern.
Arbeiten Sie ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede heraus. – Zeigen
Sie, mit welchen erzähltechnischen und sprachlichen Mitteln der
Autor die Aussage seiner Geschichte gestaltet.)
Allerdings sagt der Grad von
▪ Offenheit oder Lenkung
letztlich nichts
darüber aus, ob Schülerinnen und Schülern unterschiedliche Lösungswege oder Handlungsspielräume
bei der Aufgabenbewältigung zugestanden werden, wie groß also der ▪
Freiheitsgrad bei der
Aufgabenlösung tatsächlich ist.
Die
unterschiedlichen ▪
Schwierigkeitsgrade von Aufgaben ergeben sich aus den Teilfaktoren
der Aufgabe selbst, ihrer textlichen Präsentation (audiovisuell,
als herkömmlicher Text) und dem Vorwissen der Schülerinnen und
Schüler, d. h. sie können nie vollständig vom Text selbst und seiner
Komplexität oder
Dichte abgeleitet
werden.
Im ▪
halboffenen Aufgabenformat
sollen Punkte in einer Stichwortliste angegeben bzw. notiert werden,
lediglich ein oder mehrere Sätze als Antwort gegeben oder auch ein
Lückentext ausgefüllt werden.
Im
▪
geschlossenen Aufgabenformat
schließlich müssen die Schülerinnen und Schüler keine
eigenen Texte produzieren oder artikulieren. Stattdessen geht es
dabei um Zuordnungs- und Markierungsaufgaben bis hin zu Multiple
Choice-Tests.
Kaspar H. Spinners Methoden
der Textanalyse im Literaturunterricht
Spinner (2010,
32019, S.234ff.) zählt dazu die
Stilanalyse, die strukturalistische bzw.
semiotisch-strukturalistische Analyse, die
Analyse von Leitmotiven
und Dingsymbolen, die Kommunikationsanalyse, die
Erzählanalyse, die
Figurencharakterisierung und die Inszenierungsanalyse.
Stilanalyse
Die Stilanalyse umfasst Fragen, die
mit dem Funktionszusammenhang von Form und Inhalt bzw. dem
"Zusammenhang
von Gestalt und Gehalt" literarischer Texte (Spinner 2010,
S.208, 32019, S. 235) zu tun haben.
In der hermeneutisch
fundierten
Werkinterpretation (sogenannte textimmanenten
Interpretationsmethode) gehe es dabei "um den Stil des
jeweiligen Einzelwerkes im Zusammenhang mit seinem Inhalt, manchmal auch
um den für einen Autor typischen Stil oder um Stilmerkmale einer
literarischen Epoche" (ebd.)
Im Konzept des
Interpretationsaufsatzes findet die Stilanalyse beim ▪
textbegleitenden Interpretieren die
übliche ▪ schulische
Schreibform, die aber als ▪
kontextualisierte "werkimmanente" Interpretation den schon seit
ehedem zu eng gezogenen Rahmen des Werkes überschritten hat. Aber
natürlich können Stilanalysen auch ▪
systematisch bzw. aspektorientiert
oder als ▪
vergleichende Interpretation
durchgeführt werden.
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Semiotisch-strukturalistische
Analyse
Von den
verschiedenen Theorien und Ansätzen der Semiotik und des
Strukturalismus bzw. Poststrukturalismus haben trotz zahlreicher,
auch literaturdidaktischer Kontroversen über ihre Bedeutung für
einen Literaturunterricht auf der Höhe der Zeit, nur einzelne
methodische Verfahren Eingang in den Literaturunterricht gefunden.
Die Bastionen des
"hermeneutischen Basistheorems", wonach "die primäre Leseerfahrung
nicht die Vieldeutigkeiten und Brüche, sondern den Sinn des
ästhetischen Textes sucht" (Kammler
2000, S. VII) sind so stark, dass ein Theoriesansatz, der von
der These ausgeht, "dass Verstehen nicht nur unwahrscheinlich,
sondern prinzipiell unmöglich sei und jede Sinnfixierung ein
autoritärer Akt" (Hurrelmann
1998, S. 32, zit. n.
ebd.) von
Anfang an keine guten Karten im schulischen Literaturunterricht hat.
Natürlich gibt es auch dafür gute Gründe, wie literarische
Sozialisationsforschung u. a. mit dem Hinweis auf die Bedeutung der
primären Leseerfahrung herausgestellt hat. Danach "(liegt) dem Lesen
ein Begehren nach Sinnhaftigkeit zugrunde, das bereits in seinen
entwicklungsgeschichtlichen Vorgängern wie dem Vorgelesen-Bekommen,
dem Erzählt-Bekommen, den ganz frühen Wort und Lautspielen,
vielleicht sogar in dem elementaren Lesen aus des Gesicht des
anderen wirksam ist und sich entfaltet." (Rosebrock
1999, S.64)
Dabei geht es im
Kern um die Frage, "ob es der Literaturdidaktik in erster Linie um
die Vermittlung poetologischer und literarhistorischer Kenntnisse
und Fähigkeiten gehen soll - gleichsam in der Hoffnung, dass
literarästhetische Kompetenz auch Motivation schafft - oder um die
Etablierung und Stabilisierung der Motivation und Gewohnheit zu
lesen - gleichsam als Basis aller individuellen literarischen
Aktivitäten" (ebd.,
S.62) Solange es freilich "eine wirkliche neue, eine
leserorientierte Didaktik" (ebd.,
S.62) (noch) nicht gibt, die sich auf belastbare, systematisch
empirische Forschungsergebnisse zum Verhältnis von
Literaturunterricht und dem Verlauf der literarischen Sozialisation
stützen kann, wird man wohl, "wenn man sich nicht mit
weltanschaulichen Einstellungen oder einer – an sich durchaus
legitimen – Theoriefaszination zufrieden geben will" (ebd.),
werden es neuere Literaturtheorien weiterhin schwer haben, im
Literaturunterricht neue Akzente zu setzen.
Nicht selten liegt
dies aber auch auch daran, wie
Clemens Kammler
(2005, S.188) im Anschluss an
Spinner (1987,
S.18) betont, dass gerade neuere literaturwissenschaftliche Ansätze "ihre Deutungen oft 'monologisch-autoritativ' vortragen" und in der Regel nur von der "wissenschaftlichen Interpretationsgemeinschaft"
entsprechend eingeordnet werden. Zudem "bewegen sie sich zunehmend auf einem
gedanklichen und begrifflichen Abstraktionsniveau, das jeglicher
unterrichtlichen Vermittlung, auch der universitären, abträglich sind."
Der schulische
Literaturunterricht verfolgt zudem, selbst wenn "eine exakte
Begrifflichkeit wünschenswert ist" (ISB
2010, Bd. 2, S.384), noch andere Ziele, die mit dem "modischen"
Anschluss an die oft verwirrende, kontrovers beurteilte, mitunter völlig
abgehoben erscheinenden Terminologie der modernen Erzähltheorie, leicht
in den Hintergrund gedrängt werden könnten. Und dazu gehört auch "das
Bedürfnis Jugendlicher, sich mit Problemen, Fragestellungen,
literarischen Gestalten auseinanderzusetzen, sich zu orientieren" (ebd.),
statt sich im Dunstkreis der "Schwierigkeiten bei der wissenschaftlichen
Modell- und Theoriebildung" (Lahn/Meister
2013, S.79) zu verheddern.
Stattdessen
empfiehlt sich wohl der
von
Kammler
(2005, S.188, 198, Hervorh. d. Verf.) für sich reklamierte "pragmatische, instrumentalisierenden Umgang mit Theorien",
der weder bei einem "subjektiven Erlebnisausdruck" stehen bleibt,
noch in "postmoderner Beliebigkeit" aufgeht.
Dementsprechend darf sich auch der
Literaturunterricht "einige elementare strukturalistische
Vorgehensweisen" (Spinner 2010,
S.208, 32019, S. 235) zu eigen machen, ohne dass er
sich auf das ganze Theoriegebäude einlässt oder gar der Versuchung
erliegt, dieses mit eigenen ▪
Reformulierungsversuchen "herunterzubrechen" zu können.
Dazu zählen z. B.
das Herausarbeiten von strukturbildenden Oppositionen in einem Text,
Räume (geschlossene vs. offene Räume, Stadt/Natur o. ä.),
Dingsymbole, Sprachrhythmus, aber auch Skizzen zum Aufbau, zur ▪
Figurenkonstellation in
dramatischen oder ▪
erzählenden Texten.
Auch zur Analyse der ▪
Figurenkonzeption in
dramatischen oder ▪
erzählenden Texten
können solche Oppositionen gut herausgearbeitet werden und dann für
die weitere ▪
Charakterisierung von Figuren im Drama und ▪
im Erzähltext
und ihre Interpretation verwendet werden. Gute Dienste leisten auch
Skizzen, die die
Themenentfaltung in einem Text mit verschiedenen
▪
Prinzipdarstellungen
(▪ Textgrafiken,
▪ Textbilder, ▪
Strukturbilder)
▪ visualisieren.
Analyse von
Leitmotiven und Dingsymbolen
Leitmotive und Dingsymbole können die Kohärenzbildung bei der ▪
Sinnkonstruktion
eines literarischen Textes wirksam unterstützen und den Aufbau eines
mentalen Modells des Textes als
▪
Brückeninferenzen oder ▪
elaborative Inferenzen steuern, wollen aber als solche erst
einmal auf der Textebene erkannt sein. Das bedeutet aber auch, dass
ihre Deutung nicht als Voraussetzung für das Verstehen eines Textes
anzusehen ist.
Bei der Analyse von Leitmotiven und Dingsymbolen soll sich in
einem gelenkten Verfahren die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und
Schüler daher auf bestimmte ▪
Motive und Dingsymbole
in einem literarischen Text richten. Dabei können sie nicht nur
lernen, ob und welche symbolische Bedeutung solche Elemente für den
Text und darüber hinaus haben können, sondern können ggf. auch
erkennen, welche Veränderungen, Umdeutungen bestimmte Motive und
Dingsymbole in einem Text erfahren, wenn sich z. B. ihre zunächst
positiv besetzte Bedeutung allmählich in ihr Gegenteil wandelt.
(vgl. Spinner 2010,
S.208f,, 32019, S. 235f.)
Kommunikationsanalyse
Die
Kommunikationsanalyse, Fragen also wer mit wem unter Berücksichtung
ihrer gegenseitigen Beziehung was mit welcher Absicht ▪
kommuniziert, ist vor allem in der ▪
Dramendidaktik bei
der ▪ Analyse der
Kommunikation von Figuren im ▪
Drama und bei erzählenden
Texten mit längeren Passagen szenischer Darstellungen eine wichtige
Methode des Literaturunterrichts geworden.
Dabei ist die
Unterscheidung des sogenannten Inhalts- und Beziehungsaspekts als
zwei verschiedene Modalitäten in der Kommunikation, die auf
Paul Watzlawick (1921-2007)
(1967) berühmte »Axiome
zurückgeht, grundlegend.
Dazu kommen aber
auch die ▪
kommunikationspychologischen Modelle Friedemann Schulz von Thuns
(▪
Kommunikationsquadrat,
▪
"Inneres Team" und situationsgerechte Kommunikation),
die kommunikationsbezogenen Ansätze der ▪
Transaktionsanalyse oder natürlich auch die
▪
Sprechaktanalyse der linguistischen
▪ Pragmatik
zum Zuge kommen und für die Analyse der Kommunikation zwischen
Figuren literarischer Texte wichtige Erkenntnisse vermitteln, die
sich auch in der Anschlusskommunikation gut verwenden lassen.
In den komplexen
Kommunikationsmodellen für die ▪
Kommunikation in
dramatischen Texten und ▪
für die epische
Kommunikation wird der ganze Bereich sichtbar, der zur Analyse
der Kommunikation in diesen Gattungen gehört-
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Erzählanalyse
Die Analyse von ▪ erzählenden
Texten, Fragen also ach dem ▪ "Wie" oder dem
▪ "Was" von
Erzählungen, umfasst ▪ die Darstellungsebene und die Ebene
des Dargestellten in einem erzählenden Text (vgl.
Fludernik 2006, S.34), die ▪
in der
Literaturwissenschaft mit unterschiedlichen Begriffen bezeichnet
werden.
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Der ▪
Werkzeugkasten verschiedener Kriterien zur ▪
schulischen Erzähltextanalyse bzw. schulischen Interpretation
erzählender Texte ist im Rahmen der ▪
Methoden
des Literatunterrichts bestückt mit Kategorien aus verschiedenen
Ansätzen der ▪
literaturwissenschaftlichen Erzähltextanalyse. Diese lassen sich auf der
Basis allgemeiner literaturdidaktischer Überlegungen und auf der Grundlage
des ▪
didaktischen Prinzips der Reduktion
zu einem für die unterschiedlichen Jahrgangsstufen und
Kompetenzniveaus geeigneten Repertoire zusammenstellen
(z. B. ▪
ABC der schulischen Erzähltextanalyse).
Bei der Auswahl der Kategorien aus dem Werkzeugkasten empfiehlt es
sich ohnehin aus literaturdidaktischen und an der Praxis sowie den
Zielen des Literaturunterrichts orientierten Gründen, wie
Bode (2005,
S.243) ▪allgemein
empfiehlt, ein "großzügigerer" Umgang mit gemischten
Analysekonzepten, die nicht in letzter Konsequenz voneinander
abgegrenzt werden müssen. Entscheidend ist dabei die heuristische
Funktion komplementär verwendeter Kategorien. Dies gilt insbesondere
auch für den ▪
literaturdidaktischen Umgang mit den Konzepten der Erzählertypologie.
In der Praxis werden die Kategorien im schulischen Umgang mit
Literatur über einen längeren Zeitraum hinweg an unterschiedlichen
erzählenden Texten erworben und für die Analyse, die ▪
Sinnkonstruktion
und die Kommunikation über die Texte verwendet, die bei der ▪
schulischen
Erzähltextanalyse in verschiedenen Jahrgangsstufen und auf
verschiedenen ▪
Kompetenzniveaus
der ▪
literarischen Kompetenz angemessen sind.
Wie ein Text in der
Schule dabei analysiert und interpretiert wird, hängt dabei auch
davon ab, ob die unterrichtlichen Prozesse
produkt- oder
prozessorientiert ablaufen sollen.
Was in den
▪
Werkzeugkasten
schulischer Erzähltextanalyse und -interpretation gehört, kann für die verschiedenen Jahrgangsstufen im
Rahmen der Kompetenzentwicklung natürlich unterschiedlich sein.
Entsprechende ▪
Kriterienkataloge der schulischen
Erzähltextanalyse sind z. B. ▪
für die Sekundarstufe I (vgl.
Leubner/Saupe (2006, S.154, 32012) entwickelt worden.
-
-
-
Figurencharakterisierung
-
Inszenierungsanalyse
Um möglichen
Schwierigkeiten beim Erwerb und der Förderung von Analysefähigkeiten
entgegenwirken zu können (vgl.
ebd.,
S.211), sollte man sich dabei an bestimmten Maximen orientieren:
-
Fachtermini seien,
zumindest in den unteren Jahrgansstufen für das Erkennen "der
Gemachtheit von literarischen Texten" (ebd.,
S.212) zwar nicht zweitrangig, aber oft auch keine Voraussetzung, um
bestimmte sprachliche Phänomene zu beschreiben. Allerdings nimmt natürlich die Wissenschaftsorientierung des
Literaturunterrichts in den höheren Jahrgangsstufenauch immer mehr
zu, so dass auch der Erwerb einer verbindlichen Beschreibungssprache
bei dem Verfassen von Metatexten Voraussetzung einer rationalen und
transparenten Verständigung über vor allem im
Leistungsraum
schulischen Lernens wird. (vgl.
Köster
2015, S.60)
-
Die Kategorien, die
bei der Textanalyse zum Einsatz kommen, sollten nach und nach an
geeigneten Texten erworben werden und zum Aufbau eines sukzessiv
erweiterbaren Repertoires (Werkzeugkasten) zur Analyse von Aspekten
wie z. B. Satzbau, Wortwahl, Zeit- und Raumstrukturen, Motiven,
Dingsymbolen u. ä. führen. Kritisch zu sehen sei dabei eine Praxis,
einfach vorgefertigte, mit x-beliebigen Beispielen versehene
Merkmalskataloge vorzugeben, die bei der Analyse eines Textes
einfach abgearbeitet werden. Allerdings ist hier einzuräumen, dass der kompetenzorientierte
Literaturunterricht in der Anwendung von Merkmalskatalogen mit ihrem
hohen Transferpotenzial auf Texte eine besonders ausgeprägte Form
der Verbindung von Wissen und Können sieht, das sich dazu auf
unterschiedlichen Kompetenzniveaus formulieren lässt.
-
Eine Überfrachtung
mit Analysebegriffen sei zu vermeiden. Stattdessen solle man lieber
immer wieder auf schon eingeführte Begriffe zurückgreifen.
-
Zudem sollte von
überhöhten Ansprüchen an die Stilanalyse auch in Schreibaufgaben für
das Abitur (was natürlich auch sonst für
Leistungsaufgaben in höheren Jahrgangsstufen zutrifft) abgesehen
werden, weil es meist genüge, "wenn Schülerinnen und Schüler in
einem Text Stellen finden, die für eine analysierende Betrachtung
interessant sind, und ihre Beobachtungen durch das
verknüpfende Herstellen von Zusammenhängen nachvollziehbar darlegen"
(Spinner
2010, S.212, Hervorh. d. Verf.) und stützen können. Jedes übermäßige "Zerpflücken von
Texten" (ebd.)
erweist sich hier als kontraproduktiv, setzt die Motivation zur
weiteren eigenständigen Analyse herab und mindert die
volitionale Bereitschaft,
sich analytisch oder auch auf andere Weise auf literarische Texte
überhaupt einzulassen.
▪
Operatoren im Fach Deutsch
▪
Übergeordnete
Operatoren
▪
Analysieren (Interpretieren)
▪
teachSam-Operatorenpool
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analysieren
▪
interpretieren
▪
untersuchen
▪
Schreibaufgaben
bei der schulischen Textinterpretation
▪
Überblick
▪
Übergeordnete
Aufgabenformate
▪
Schwierigkeitsgrad
literarischer Texte
▪
Analysieren oder interpretieren?
▪
Schreibaufgaben im Literaturunterricht
▪
KMK-Bildungsstandards für das Deutschabitur (BISTA-AHR-D
2012)
▪ Liste der Bildungsstandards
"Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen" mit Textmarken zur Verlinkung
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Sich mit Texten und
Medien auseinandersetzen
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Sich mit
literarischen Texten auseinandersetzen Gert Egle, zuletzt bearbeitet am:
24.12.2023
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