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▪ Weitererzählen von Geschichten
▪ Kreatives Schreiben
▪ Produktive Textarbeit

Der ▪ handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht setzt seinen Hauptakzent auf die ▪ literarästhetische Produktionskompetenz.

Zabka (1995) kritisiert, dass im handlungstheoretischen Konzept des Literaturunterrichts die Verfahren auf der Grundlage beobachtbarer äußerer Aktivitäten eingeteilt werden. Stattdessen müsse sich der Fokus aber auf die folgende Frage richten: "Welche Arten des Verstehens eignen sich bei welchen Formen produktiver Textbehandlung?" (Zabka 1995, S. 132)

Damit fordert er eine erheblich deutlichere didaktische Reflexion ein, die er mit einem Beispiel aus der schulischen Praxis im Kontext von handlungsorientierten Schreibaufgaben beim ▪ Weitererzählen von Geschichten im Literaturunterricht untermauert. So ließen Lehrende dabei "den unterschlagenen Schluss einer Geschichte oft nur deshalb schreiben, weil die Erzählung auf unterschiedliche Weise enden könnte und Anlass zu der Hoffnung besteht, die Lerngruppe werde die Handlung einigermaßen bereitwillig ausführen. Darüber hinaus wäre jedoch zu unterscheiden, ob beim Zuendeschreiben erstens die Sachgehalte eines Textes genau beachtet und verarbeitet werden sollen oder ob es zweitens vor allem auf den weitergeführten Stil des Textes ankommt; ob drittens primär deutlich werden soll, wie sich die Schreibenden einen Ort, eine Person, eine innere Sichtweise usw. vorstellen, oder ob durch das Ausdenken eines Schlusses die unterschiedlichen Auffassungen vom Sinn einer Geschichte manifest werden sollen.« (Zabka 1995, S. 133)

Seine Kritik mag im Einzelfall angebracht sein, übersieht aber auch, dass im Literaturunterricht eben nicht nur literaturdidaktische Überlegungen sondern auch andere, vielleicht allgemeinere pädagogische Aspekte eine Rolle spielen, um die volitionale Bereitschaft, sich auf Lernen und Lernerfahrungen überhaupt einzulassen, eine Rolle spielen.

Dennoch ist es wichtig zu sehen, dass mit diesem Beispiel darauf hingewiesen wird, wie auch eine handlungsorientierte Aufgabe (z.B. das Weitererzählen) nur auf der Grundlage eines "soliden Wissens über unterschiedliche Gruppen von Textverstehensoperationen bzw. -zielen" (Winkler 2016, S.175) fachdidaktisch begründet werden kann. "Diese sind mit dem Wissen über fachliche Gegenstände, also literarische Texte, ins Spiel zu bringen und daraus – nicht zuletzt mit Blick auf die Lernenden, der im Beispiel fehlt – Verstehensziele für den Literaturunterricht abzuleiten. Erst unter Einbeziehung dieser Überlegungen kann man sich für das eine oder andere handlungs- oder produktionsorientierte Verfahren und damit für die Strukturierung des Unterrichts entscheiden." (Winkler 2016, S.175)

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Die Kritik Zabkas  und insbesondere sein Ruf nach tiefer gehender didaktischer Reflexion und Rekonstruktion geht trotzdem nicht daneben. Sie richtet nämlich den Blick auf die Komplexität und das Aufeinanderbeziehen von fachwissenschaftlichen Wissensbeständen und ihrer didaktischen Strukturierung und damit letzten Endes darauf, wie der Literaturunterricht das Spannungsverhältnis von Fachwissenschaft und Anwendungs- bzw. Handlungsorientierung auflösen sollte.

Modell der didaktischen Reduktion im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht

Als Möglichkeit dazu bietet sich auch im Bereich des handlungsorientierten Unterrichts, die Aufgaben im Lern-, Übungs- und Leistungsbereich schulischen Lernens nach dem Modell der didaktischen Reduktion zu entwickeln, bei der der Unterrichtsgegenstand durch das wechselwirksame Aufeinanderbeziehen von "fachliche(r) Klärung, Erfassung von Schülervorstellungen und didaktische(r) Strukturierung" (Kattmann u. a. 1997, S. 43 ) zu modellieren ist.

Mit Hilfe des von Komorek/Fischer/Moschner (2013) entwickelten Modells, lassen sich u. U. jene Brücken schlagen, welche die "Rekonstruktion", mit ihrem "entschieden fachlichen Kern", "als harmonisierende Klammer zwischen den Ansprüchen der Fachdidaktik, einerseits Wissenschaft und andererseits Unterrichtsentwicklung" versteht.

Die daraus resultierenden Brückenprinzipien sind indessen keine Rezepte für den Umgang mit Texten. Sie wollen nicht als allseits und unmittelbar umsetzbare Handlungsempfehlungen verstanden werden, mit denen Erkenntnisse der Fachdidaktik mundgerecht und häppchenweise umzusetzen sind. Und auf der anderen Seite darf dabei aber auch nicht der Eindruck entstehen, "dass die im Deutschunterricht gegebene Komplexität so reduziert wird, als könnte man ihr allein durch den Import wissenschaftlicher Befunde beikommen." (Winkler 2016, S.173)

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▪ Weitererzählen von Geschichten
▪ Kreatives Schreiben
▪ Produktive Textarbeit

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 17.04.2022

 
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