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▪ Kreativ Schreiben (Schulische Schreibformen)
▪ Produktive Textarbeit
• Surfbrett Kreatives Schreiben

Die Methoden des ▪ handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts sind "im Kern auf die kognitive und emotionale Auseinandersetzung mit bereits vorhandenen Texten ausgerichtet". (Spinner 2007/2022. S.80)

Sie sind seit langem schon in den Literaturunterricht eingeführt und werden vielfach eingesetzt. In unterschiedlichen Konzepten z zur sog.▪ produktiven Textarbeit bzw.▪ textproduktiven Verfahren und dem • kreativen Schreiben sind sie heute aus dem Literaturunterricht nicht mehr wegzudenken.

Im handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht kommen eine große Zahl kreativer Schreibformen im Umgang mit literarischen Texten zum Einsatz.

In den Diskussionen, für die der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht seit den 1980er Jahren gesorgt hat, betonten seine Befürworter auch immer wieder, dass seine Methoden endlich auch jenen Schülerinnen und Schülern Zugänge zur Literatur ermöglichten, die mit den herkömmlichen kognitiv-analytischen bzw. diskursiv-analytischen Verfahren und Methoden im Unterricht nicht zurechtkommen würden. Statt sich lesend mit Literatur zu beschäftigen, bevorzugten diese aus diesem Grund das Fernsehen und läsen so gut wie nie ein Buch. Die "Lesebereitschaft" und "Leselust" wieder zu stärken, um auch dem wachsenden Analphabetismus entgegenwirken zu können, seien Voraussetzung "für alle weiteren sinnvollen analytisch intellektuellen Aktivitäten" (Spinner 1993, S.18)

Die Förderung der "Leselust" mit handlungs- und produktionsorientierten Verfahren war in den Augen ihrer Kritiker indessen aber letzten Endes nichts anderes, als ein Vorwand, um den Schüler-Leser "beinahe kultisch zuerst zum Mitspieler, dann zum Co-Produzenten des Autors" auszurufen "und dabei den realen Autor, seinen Text und Kontext in diesem Leserkult verschwinden" (Kügler 1996, S.103) zu lassen.

Die Ziele, die handlungs- und produktionsorientierte Methoden im Literaturunterricht verfolgen, sind vor allem auf den eingreifend-produktiven Umgang mit den Texten ausgerichtet, der mit verschiedenen • textproduktiven Verfahren, • szenischen, • akustischen, • visuellen oder • multimedialen Gestaltungen vorhandene Texte um- bzw. neu gestaltet.

Die Sekundärtexte, die die Schülerinnen und Schüler produzieren, sind dabei nicht das eigentliche Ziel, um das es geht. Neben der Motivation, sich auf Verstehensprozesse einzulassen, soll mit ihnen auch ein Zugang zu einem literarischen Text geschaffen werden. Der eingreifend-handelnde Umgang mit ihm soll das eigene Textverständnis fördern und verdeutlichen sowie Möglichkeiten zur Anschlusskommunikation über die Primärtexte schaffen.

Mit Methoden wie z. B. dem interpretierenden bzw. sprechgestaltenden Vorlesen, Vortragen oder Erzählen, dem literarischen Umgestalten vorhandener Texte oder  verschiedenen szenischen Gestaltungen werden Fähigkeiten gefördert, die zum Erwerb von ▪ literarästhetischer Produktionskompetenz gehören.

Im Konzept des • Gestaltenden Schreibens ist diese Form des kreativen Umgangs mit literarischen Texten auch in den ▪ KMK-Bildungsstandards für das Deutschabitur (BISTA-AHR-D 2012) eingegangen und hat in verschiedenen Bundesländern, zumindest zeitweise, zur Einführung des Aufsatztyps der • Gestaltenden Interpretation, geführt. Allerdings ist dieser Aufsatztyp aber recht bald wieder außer Mode gekommen, weil u. a. die Schwierigkeiten bei ihrer Benotung und der Leistungsmessung im Rahmen der Kompetenzorientierung des Literaturunterrichts nicht sinnvoll überwunden werden konnten.

Die Kritik an den handlungs- und produktionsorientierten Verfahren

Aber auch schon vorher wurde die Theorie und Praxis des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts von vielen sehr kritisch gesehen.

Bei der ersten Welle von Kritik ging es dabei eigentlich immer um "die Befürchtung, der literarische Texte könnte zu sehr aus dem Blickfeld geraten, ja er könnte als ästhetisches Produkt verfehlt werden." (Schuster 2001, S.91)

Was auch immer den Befürwortern, zum Teil auch durchaus berechtigt vorgehalten wurde (Verselbständigung der Methodik, Theoriedefizit, Beliebigkeit der Deutungen,  inhaltsleerer Aktivismus , Marginalisierung des Textes und mangelnde Differenzierung des Textverstehens - vgl. Ehlers 2016, 8.2 8.2 Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren, kindle-Version) 

So hat Hans Kügler schon 1982 mit seiner Polemik die "Intimisierung des Deutschunterrichts" (Spinner 1989, S.20) mit folgenden Worten scharf kritisiert:

(...) die Entdeckung des Lesersubjekts durch die Didaktik bedeutet zunehmend die Verniedlichung der Literatur zum Material für Lesezirkel, Leserclubs, Selbsterfahrungsgruppen, zum Material für Schreib-, Spiel- und Kreativitätsgruppen. Der Text wird zum 'Pre-Text', das heißt Vorwand für nur noch pädagogisch legitimierte Aktivitäten, die dem Verstehensanspruch, den Texte von sich selbst her stellen, nicht gerecht werden." (Kügler 1982, zit. n. Spinner 1989, S.20)

Stattdessen richtet sich die Kritik immer wieder gegen die didaktisch wenig reflektierte Praxis beim Einsatz handlungs- und produktionsorientierter Methoden. Dabei wird immer wieder betont, dass Texte und Textteile bei der literaturdidaktischen Planung "in der Regel nur noch die Verfügungsmasse, die im unterrichtlichen Routinehandeln unter didaktischen Vorgaben verarbeitet werden." (Kügler 1996, S.100) Solche Methoden seien mehr und mehr zu "Ersatzformen, Prothesen für ausbleibendes Textverstehen" (ebd., S.109) geworden: "Wer nicht versteht, sein Nichtverstehen nicht thematisieren will, kann an, in und mit Texten immer noch »handeln«. (ebd.)

So hat Zabka (1995) schon früh kritisiert, dass im handlungstheoretischen Konzept des Literaturunterrichts die Verfahren auf der Grundlage beobachtbarer äußerer Aktivitäten eingeteilt werden. Stattdessen müsse sich der Fokus aber auf die folgende Frage richten: "Welche Arten des Verstehens eignen sich bei welchen Formen produktiver Textbehandlung?" (Zabka 1995, S. 132) Allerdings geht die Kritik auch darüber hinweg, dass im Literaturunterricht eben nicht nur "Verstehensziele" (Winkler 2016, S.175) von Bedeutung sind, sondern auch allgemeinere pädagogische Aspekte eine Rolle spielen

Zuzustimmen ist in jedem Fall der Forderung nach stärkerer didaktischer Reflexion. Es reicht eben nicht aus, handlungsorientierte Schreibaufgaben lediglich als Mittel der Motivation zu verstehen. Zabka (1995) untermauert seine Kritik an dieser weit verbreiteten Praxis mit einem • Beispiel aus der schulischen Praxis im Kontext von handlungsorientierten Schreibaufgaben beim ▪ Weitererzählen von Geschichten im Literaturunterricht. Eine klare didaktische Profilierung von Aufgaben kann dabei der immer wieder aufkommenden Kritik, dass der der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht "zu einem bloßen Hantieren mit Texten bzw. Textfragmenten (...) und zu einem Aktionismus (führen)" kann,  "dessen Ziele oft nicht nur den Schüler(innen) unklar bleiben" (Nickel-Bacon 2006, S.17, pdf)  entgegenwirken.

Heute sind die Fronten angesichts des seit Ende der 1990er Jahre zu beobachtenden Methodenpluralismus zwischen Befürwortern und Kritikern wohl aufgeweicht und die Abwägung der Argumente erfolgt nicht mehr so "dogmatisch". Und doch ist die Kritik an der vermeintlichen "Textverstümmelung" (vgl. Kügler 1996, S.111), zum Teil unter anderen Vorzeichen, weder ganz von der Hand zu weisen noch endgültig verstummt. Aus diesem Grunde lassen wir hier auch dieser Kritik das (vor-)letzte Wort, um die Reflexion über längst aus verschiedenen Gründen geradezu unverzichtbar gewordenen Methoden und Verfahren des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts nicht aus den Augen zu verlieren:

"Die Literaturdidaktik setzt sich an die Stelle der poetischen Texte, sie spricht nicht für sie, sondern an ihrer Stelle. Genauer noch: sie spricht an ihrer Stelle zugleich gegen sie. Indem sie durch ihre gezielten Eingriffe die unverzichtbare Autonomie der Texte (heute als überholte »Werkästhetik« abgetan) bewußt außer Kraft setzt, entzieht sie auch die dem Text immanenten Wirkungsbedingungen, unter denen der Text allein für sich (und damit auch zum Leser) sprechen kann. Diese Literaturdidaktik bevormundet die Texte nicht nur, sie entmündigt sie im handelnden Zugriff zur Rezeptionsfalle für den Schüler-Leser. Ein anderer Leser als der Schüler-Leser würde sich für dieses Verfahren auch nicht finden lassen." (Kügler 1996, S.111)

Sicher schießt diese Kritik am "Gruselkabinett schulbezogener Leseweisen" (ebd., S.108) über das Ziel hinaus. Allerdings dürfte das auch von Spinner (2007/2022, S.70), monierte  "allzu sorglose und beliebige Anwenden kreativer Verfahren" noch nicht völlig aus der Welt sein.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 16.09.2024

 
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