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FAChbereich Deutsch
● Glossar ▪ Literatur ▪ Autorinnen und Autoren ▪ Literarische Gattungen ▪ Literaturgeschichte ▪ Motive der Literatur ▪ Grundlagen der Textanalyse und Interpretation ▪ Literaturunterricht ▪ Überblick ▪ Literarische Kompetenz ▪ Zugänge zu literarischen Texten • Überblick [ • Kognitiv-analytische Zugänge ► Überblick ◄ ▪ Gattungswissen ▪ Textanalysewissen ▪ Literaturgeschichtliches Wissen • Autorenwissen • Intertextuelles Wissen ] • Handlungsorientierte Zugänge ▪ Sonstige Zugänge ▪ Methoden des Literaturunterrichts ▪ Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ▪ Verschiedene literaturdidaktische Aspekte und Aufgaben ▪ Literaturkanon ▪ Schreibaufgaben im Literaturunterricht  ▪ Textauswahl  ● Schreibformen  ● Operatoren im Fach Deutsch
 

 

▪ Schulische Methoden der Textinterpretation ▪ Überblick ▪ Umgangsweisen mit Literatur und Schreiprozess ▪ Erschließungsverfahren ▪ Textbegleitend Interpretieren (Kontextualisisierte werkimmanente Interpretation) ▪ Überblick ▪ Aspekte der Schreibaufgabe ▪ Musterbeispiele  Bausteine ▪ Häufig gestellte Fragen ▪ Links ins Internet ▪ Aspektorientiert und systematisch interpretieren ▪ Von Kernstellen aus interpretieren ▪ Vergleichend interpretieren  ▪ Gestaltend interpretieren

▪ Erzählende Texte interpretieren ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Überblick ▪ Schwierigkeitsgrad von Schreibaufgaben ▪ Überblick ▪ Aspekte der schulischen Erzähltextanalyse ▪ Überblick ▪ Funktionszusammenhang ▪ Kriterien- und fragenkataloge zur schulischen Erzähltextanalyse • Überblick • Kategorientafel zur Erzähltextanalyse (Petersen) ▪ Kriterien für die Sekundarstufe I • Fragenkatalog zur sprachlich-stilistischen Analyse erzählender Texte

Kognitiv-analytische Zugänge zu literarischen Texten basieren auf verschiedenen mentalen Prozessen, mit denen literarische Texte in ihrer ästhetischen Gestalt untersucht, ihrer Wirkung beurteilt und in bestimmte Kontexte eingeordnet werden können. Sie beruhen auf deklarativem und prozeduralen Wissen, das in vorangegangen Lernprozessen in der Auseinandersetzung bzw. Rezeption von Texten erworben worden ist oder in der Arbeit mit literarischen Texten erworben werden soll.

Wer über entsprechendes Fachwissen verfügt, hat gewöhnlich Vorteile bei bei der • Sinnkonstruktion und bei der mentalen Repräsentation. Und dies ist zunächst unabhängig davon, wie das Fachwissen erworben worden ist. Allerdings weiß man aber auch, dass  erworbenes Fachwissen ganz allgemein "keineswegs immer das Verstehen von Texten fördern, sondern sogar auf Abwege führen" kann (Frederking/Wieser 2015, S.206, vgl. Spinner (2022a, S.164ff.) Wenn begriffliches Wissen, wie es dem deklarativen Fachwissen zugrunde liegt, allerdings überwiegend kognitiv-analytisch vermittelt wird, kann dies für den Umgang mit literarischen Texten bei den Schülerinnen auch ungünstige Effekte haben. Sie suchen nämlich dann oftmals einen Text nach den gelernten Kriterien ab, ohne sich über die Funktion der eingesetzten Mittel zur ästhetischen, formalen oder sprachlich-stilistischen Gestaltung für das Textganze im Klaren zu sein. (vgl. Knopf 2009, S. 316) Dass sich Schülerinnen und Schüler bei ihren Interpretationen eigentlich meistens schwer tun, den Funktionszusammenhang von Form und Inhalt plausibel zu erläutern, ist dabei natürlich keine neue Erkenntnis.

Dennoch ist und bleibt die Textbetrachtung unter Berücksichtung und Reflexion von spezifischen Wissensbeständen" wie "z. B. zeit-, literatur- und mediengeschichtliche Kenntnisse, Gattungs- und Genrewisssen, Wissen über Textsorten und -funktionen, poetologische und ästhetische Aspekte und Wissen um mediale Spezifika" der wichtigste Entwicklungsschritt der auf der Sekundarstufe II vollzogen wird. (Frederking/Wieser 2015, S.180) Dabei gewinnt die kritische Reflexion über die dem Fachwissen jeweils zugrunde liegenden Ansätze und die Anwendbarkeit bestimmter Konzepte mit ihren Kategorien in der Sekundarstufe II im Vergleich zur Sekundarstufe eine viel größere Bedeutung.

Der Anspruch der Bildungsstandards für das Abitur: Reflektierte Nutzung von Fachwissen

Die Bedeutung von Fachwissen unterschiedlicher Art wird auch in den ▪ Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 18.10.2012) (BISTA-AHR-D 2012) herausgehoben. Im ▪ Kompetenzbereich ▪ Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen wird betont, dass sich die Schülerinnen und Schüler literarische Texte "unter reflektierter Nutzung von fachlichem Wissen" (» Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife, S.18) erschließen können. Weiter heißt es: "Sie verfügen über ein literaturgeschichtliches und poetologisches Überblickswissen, das Werke aller Gattungen umfasst, und stellen Zusammenhänge zwischen literarischer Tradition und Gegenwartsliteratur auch unter interkulturellen Gesichtspunkten her." (ebd.)

Kognitiv-analytische Zugänge im Literaturunterricht

Es gibt entsprechend der Wissensbestände, die im Literaturunterricht der Sekundarstufe II herangezogen werden sollen, eine größere Zahl von ▪ kognitiv-analytischen Zugänge bzw. Umgangweisen unterscheiden, in denen das Fachwissen eine entscheidende Rolle spielt. Wer will, kann das auf literarische Texte bezogene Vorwissen der Schülerinnen und Schüler danach einteilen, ob es "Wissen um die Gestaltungsmerkmale bzw. -konventionen von Texten und Medien" darstellt oder "Wissen, welches sich auf Entstehungs-, Produktions- sowie Rezeptionskontexte bezieht." (Frederking/Wieser 2015, S.206)

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Spinner (2022a, S.169-190) hebt die folgenden ▪ kognitiv-analytischen Zugänge bzw. Umgangweisen unterscheiden, in denen das Fachwissen eine entscheidende Rolle spielt, dabei sprechen wir hier in leichter Abwandlung von literaturgeschichtlichem statt literaturgeschichtlichem (Epochen-)Wissen.

• Gattungswissen

• Textanalysewissen

• Literaturgeschichtliches Wissen

• Autorenwissen

• Intertextuelles Wissen

Folgt man der von Frederking/Wieser (2015, S.206) vorgeschlagenen Unterscheidung, dann rücken eine Reihe von Fragen in den Blick, die damit zusammenhängen.

So gilt es nach Ansicht der beiden Autor*innen z. B. im Wissensbereich Gestaltungsmerkmale bzw. -konventionen von Texten und Medien zu prüfen, welche Wissensbestände sich zum Textverstehen wirklich eignen. Die Fragen, die sich dabei aufdrängen, reichen in jeden Bereich des Umgangs mit Literatur in der Schule: Welche rhetorischen Mittel sollen Schüler und Schülerinnen kennen? Was müssen sie über Literaturepochen, Gattungen und Textsortenmerkmale wissen? Welche Aspekte der Erzähltextanalyse müssen sie mit welchen Kategorien erschließen können? Welche Elemente der "Filmsprache" müssen sie kennen?

Ähnliche Fragen lassen sich auch für den Wissensbereich Entstehungs-, Produktions- sowie Rezeptionskontexte stellen, wobei hier wohl der die Förderung eines reflektierten Umgang mit literaturgeschichtlichem Wissen im Mittelpunkt steht. Literaturgeschichtliches Wissen kann nur dann sein Potenzial für das Textverstehen entfalten, wenn die Schülerinnen und Schüler in literarischen Texten "nicht Merkmale von Epochen (...) 'wiedererkennen', sondern in der Auseinandersetzung mit Texten und Quellen eines historischen Zeitraums eigenständig die Diversität, aber auch bestehende Zusammenhänge rekonstruieren." (ebd., S.207)

Gattungswissen

Gattungswissen gehört zu den wohl am weitesten verbreiten Zugängen zur literarischen Texten im Literaturunterricht. Dementsprechend gehören Gattungsfragen auch zu den Fragen, mit der sich die Literaturdidaktik immer wieder beschäftigt. Unstrittig  ist dabei, dass Kenntnisse über • literarische Gattungen ihrem Besitzer gewöhnlich Vorteile bei der • Sinnkonstruktion und bei der mentalen Repräsentation verschaffen. Und dies ist unabhängig davon, wie das Gattungswissen erworben worden ist. Allerdings ist genau die Art und Weise, wie Gattungswissen, Gattungs- und/oder Textsortenmerkmale im Literaturunterricht erworben werden sollen, in der Literaturdidaktik strittig.

Textanalysewissen

Das Textanalysewissen ist eine Voraussetzung für vielfältige Operationen, die bei der schulischen Textarbeit an literarischen Texten gemeinhin durchgeführt werden. Dabei unterscheidet sich dieses Wissen danach, ob es sich auf • erzählende, • dramatische,• lyrische Texte,• literarische Zweckformen, • Filme oder Comics bezieht, die man als die grundlegenden fiktionalen Großgattungen ansehen kann. (vgl. Kepser/Abraham ⁴2016, S.51ff.)

Zum Textanalysewissen gehören dabei, ohne Anspruch auf Vollständigkeit und textlinguistisch gesprochen, Textmusterwissen und Textsortenwissen und Textstrukturwissen. Hinzukommen Sprachwissen und rhetorisches Wissen sowie Stilwissen.

Konkreter gesagt, geht es dabei um allgemein um Kategorien bei der rhetorisch-stilistischen Analyse (• Figuren und Tropen, Metapher, Anapher, Parallelismus etc..). Ferner dreht es sich um • Strukturbegriffe der Erzähltextanalyse und um • Grundbegriffe zur Gedichtinterpretation (z. B. Strophenform, Reimschemata, Metrik etc.). Außerdem geht es um Begriffe und Konzepte der • Argumentationslehre bei der Analyse verschiedener • literarischer Zweckformen oder um Kategorien, die bei der • Film- oder Comic-Analyse verwendet werden.

Literaturgeschichtliches Wissen

Autorenwissen (Autorkonzepte und biografisches Wissen)

Intertextuelles Wissen

 

Kognitiv-analytisch ausgerichtet sind auch viele • Schreibaufgaben zur • Textinterpretation in der Schule. Sie organisieren und • strukturieren den Schreibprozess, je nach Methode auf unterschiedliche Art und Weise, und lassen sich in vier verschiedene • Organisationsformen unterteilen:

• textbegleitende Interpretation (kontextualisierte werkimmanente Interpretation)

• die systematische bzw. aspektorientierte Interpretation

• die hypothesenbildende Interpretation von Kernstellen

• die vergleichende Interpretation als kontrastives Verfahren

Bei allen genannten Organisationsformen, die auf kognitiv-analytischen Verfahren beruhen, spielt das  Fachwissen eine große Rolle.

Im ▪ Rahmenkonzept des untersuchenden Erschließens literarischer Texte hat man, neben anderen Aspekten, auch diesem entsprechend Rechnung getragen. Auch wenn dieses Konzept, das auf die • Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch 2002) zurückgeht, inzwischen im Zuge der • Kompetenzorientierung des Literaturunterrichts von • Bildungsstandards zur Auseinandersetzung mit literarischen Texten abgelöst worden ist, ermöglicht es doch eine Gesamtschau über das Ineinandergreifen verschiedener Aspekte bei einem kognitiv-analytischen Zugang zu literarischen Texten.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 31.07.2024

 
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