Textanalysewissen

 
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● Glossar ▪ Literatur ▪ Autorinnen und Autoren ▪ Literarische Gattungen ▪ Literaturgeschichte ▪ Motive der Literatur ▪ Grundlagen der Textanalyse und Interpretation ▪ Literaturunterricht ▪ Überblick ▪ Literarische Kompetenz ▪ Zugänge zu literarischen Texten • Überblick [ • Kognitiv-analytische Zugänge • Überblick • Gattungswissen ► Textanalysewissen ◄ • Literaturgeschichtliches Wissen • Autorenwissen • Intertextuelles Wissen ] • Handlungsorientierte Zugänge ▪ Sonstige Zugänge ▪ Methoden des Literaturunterrichts ▪ Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ▪ Verschiedene literaturdidaktische Aspekte und Aufgaben ▪ Literaturkanon ▪ Schreibaufgaben im Literaturunterricht  ▪ Textauswahl  ● Schreibformen  ● Operatoren im Fach Deutsch
 

 

▪ Methoden des Literaturunterrichts ▪ Überblick ▪ Aufgaben zur Textanalyse ▪ Schulische Methoden der Textinterpretation ▪ Überblick ▪ Umgangsweisen mit Literatur und Schreiprozess ▪ Erschließungsverfahren ▪ Textbegleitend Interpretieren (Kontextualisisierte werkimmanente Interpretation) ▪ Überblick ▪ Aspekte der Schreibaufgabe ▪ Musterbeispiele  Bausteine ▪ Häufig gestellte Fragen ▪ Links ins Internet ▪ Aspektorientiert und systematisch interpretieren ▪ Von Kernstellen aus interpretieren ▪ Vergleichend interpretieren  ▪ Gestaltend interpretieren

▪ Erzählende Texte interpretieren ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Überblick ▪ Schwierigkeitsgrad von Schreibaufgaben ▪ Überblick ▪ Aspekte der schulischen Erzähltextanalyse ▪ Überblick ▪ Funktionszusammenhang ▪ Kriterien- und fragenkataloge zur schulischen Erzähltextanalyse • Überblick • Kategorientafel zur Erzähltextanalyse (Petersen) ▪ Kriterien für die Sekundarstufe I • Fragenkatalog zur sprachlich-stilistischen Analyse erzählender Texte ▪ Literatur und Stil ▪ Überblick ▪ Rhetorik und Stilistik in der Antike ▪ Stilprinzipien ▪ Ausdruckswerte ▪ Rhetorische Stilmittel: Figuren und Tropen ▪ Stilanalyse im Rahmen der schulischen Textinterpretation

Das Textanalysewissen gehört zu den • kognitiv-analytischen Zugängen beim Umgang mit literarischen Texten in der Schule. Es bezieht sich auf ein weites Feld von Operationen, die bei der schulischen Textarbeit an literarischen Texten gemeinhin durchgeführt werden.

Das Textanalysewissen ermöglicht mit Hilfe von textanalytischen Kategorien zentrale Textelemente auf den Ebenen von Inhalt und Form zu erkennen und funktionale Zusammenhänge zwischen diesen Elementen zu bestimmen. Dabei wird wohl • Künstliche Intelligenz (KI) in Zukunft einer der wichtigsten Quellen dieses Wissens werden, sofern sie dies heute nicht schon ist.

Das Textanalysewissen unterscheidet sich auch danach, ob es sich auf • erzählende, • dramatische,• lyrische Texte,• literarische Zweckformen, • Filme oder Comics bezieht, die man als die grundlegenden fiktionalen Großgattungen ansehen kann. (vgl. Kepser/Abraham ⁴2016, S.51ff.)

Zum Textanalysewissen gehören dabei, ohne Anspruch auf Vollständigkeit und textlinguistisch gesprochen, Textmusterwissen und Textsortenwissen und Textstrukturwissen. Hinzukommen Sprachwissen und rhetorisches Wissen sowie Stilwissen.

Konkreter gesagt, geht es dabei um allgemein um Kategorien der Stilanalyse (• Figuren und Tropen, Metapher, Anapher, Parallelismus etc.) bzw. der sprachlich-stilistischen Analyse überhaupt.. Ferner dreht es sich um • Strukturbegriffe der Erzähltextanalyse und um • Grundbegriffe zur Gedichtinterpretation (z. B. Strophenform, Reimschemata, Metrik etc.). Außerdem geht es um Begriffe und Konzepte der • Argumentationslehre bei der Analyse verschiedener • literarischer Zweckformen oder um Kategorien, die bei der • Film- oder Comic-Analyse verwendet werden.

Die Interpretationspraxis der Schülerinnen und Schüler zeigt dabei immer wieder Probleme bei der Herstellung des Funktionszusammenhangs der verschiedenen strukturbezogenen und sprachlich-stilistischen Mittel mit der Gesamtaussage literarischer Texte. Dementsprechend schwer tun sie auch auch immer wieder, wenn im Rahmen • mehrteiliger Arbeitsanweisungen zur Textinterpretation einzelne Arbeitsaufträge so formuliert sind: "Zeigen Sie, mit welchen sprachlichen formalen Mitteln (der Text) gestaltet ist und welche Funktion diese Gestaltung für den Text/die Textgestaltung besitzt."

Nicht zuletzt aus diesem Grund greifen wir in unseren verschiedenen FAQ's (Frequently Asked Questions) immer wieder solche Fragen auf, wie z. B. in den folgenden bei der Analyse und Interpretation erzählender Texte:

• Was bedeutet der Arbeitsauftrag: Zeigen Sie, mit welchen erzähltechnischen Mitteln der Autor die Aussage seiner Geschichte gestaltet?

• Meistens steht die Aufgabe, erzähltechnische Mittel zu analysieren, im Rahmen einer mehrteiligen Arbeitsanweisung. Wie soll ich dabei vorgehen?

• Häufig wird neben den erzähltechnischen auch die Analyse der sprachlichen Mittel verlangt. Worin besteht eigentlich der Unterschied?

Insbesondere bei der • Analyse und Interpretation erzählender Texte im schulischen Literaturunterricht Erzähltextanalyse konkurrieren eine große Zahl unterschiedlicher Kategorien, die zum Teil alle bestimmten Literaturtheorien zugeordnet werden können, oder unterschiedliche Kategorien verschiedener Herkunft im Sinne der • "Werkzeugkasten-Fraktion" (Vogt 2011, S.10) verwenden, • wenn es didaktisch anzeigt scheint. Schließlich geht es bei der ▪ schulischen Analyse und Interpretation von Erzähltexten nicht um eine letztlich widerspruchsfreie, kategoriale Terminologie in einem geschlossenen erzähltheoretischen Universum, sondern um den heuristischen Wert, den die Anwendung der Strukturbegriffe für Schülerinnen und Schüler auf den ihnen angemessenen Kompetenzniveaus besitzt.

Dieses durchaus eklektische Vorgehen passt dabei, da ist Vogt (2011, S.109 voll und ganz zuzustimmen, in die "innerhalb der deutschen Literaturwissenschaft [...] in den letzten Jahren doch immer stärker in diese vernünftige Richtung eines entspannten Methodenpluralismus" gegangene Entwicklung. Es geht dabei gerade bei der Interpretation von literarischen Texten, und das natürlich in besonderem für die schulische Textinterpretation darum, erzähltheoretische Kategorien, "verstanden als begrifflicher Werkzeugkasten" (Köppe/Kindt 2014, S.33) "im Rahmen unterschiedlich ausgerichteter interpretativer Erschließungen von Erzähltexten" zu nutzen.

hier i. e. S. verwendet für erzähltheoretische und erzählanalytische Ansätze wie das on »Franz K. Stanzel (geb. 1923) (z. B. Typische Formen des Romans 1964,Theorie des Erzählens 1979), die Analyse der Bauformen des Erzählens von »Eberhard Lämmert (1924-2015) (z. B. Bauformen des Erzählens 1953/1955), »Hans-Werner Ludwig (geb. 1934) (z. B. Arbeitsbuch Romananalysen 1982)  u. a.

Aus diesem Grunde haben Kategorien der traditionellen Erzähltheorie, wie sie von »Franz K. Stanzel (geb. 1923) mit dem Konzept der ▪ Erzählsituationen, von »Eberhard Lämmert (1924-2015) (z. B. Bauformen des Erzählens 1953/1955) oder auch»Hans-Werner Ludwig (geb. 1934) (z. B. Arbeitsbuch Romananalysen 1982) entwickelt worden ist, ebenso ihren Platz im Literaturunterricht wie Kategorien der Erzähltextanalyse von Petersen oder Kategorien und Konzepte der modernen Narratologie von Gérard Genette oder Wolfgang Schmid. Dabei werden in der Literaturdidaktik immer wieder Anstrengungen unternommen, um Werkzeugkästen mit neuem Inventar zum Durchbruch zu verhelfen. Teil geschieht dies unter Berufung darauf, dass ältere Kategorien eben längst von der Kritik überholt worden seien, teils mit durchaus einleuchtenden Argumenten, die aber dann keine Aussicht auf größere Verbreitung haben dürften, wenn sie stets die scheinbar veraltete und didaktisch verwirrende Terminologie in einem als Ganzes geschlossen auftretenden Werkzeugkasten die bis dahin gebräuchlichen Werkzeuge einfach nur anders benennt.

Dies betrifft auch das von Martin Leubner und Anja Saupe (2006) vorgestellte Modell der Erzähltextanalyse, das sie im Anschluss an die Narratologie Gérard Genettes entwickelt haben. (vgl. Spinner (2022a, S.170f.) hat dazu im Zusammenhang mit dem von den beiden modellierten Erzählperspektive ausgeführt: "Die Erzählperspektive / der quantitative Point of View kann die folgenden Varianten aufweisen: a) der Erzähler sagt mehr als die (Haupt-)Figur weiß b) der Erzähler sagt genauso viel wie die (Haupt-)Figur weiß c) der Erzähler sagt weniger als die (Haupt-)Figur weiß (Leubner/Saupe 2006, S. 133; leicht modifiziert in Leubner/Saupe/Richter 2010, S. 100)"  Für Spiinner ist und bleibt aber der Begriff des Erzählers das eigentliche Problem. So sei es seiner Auffassung nach eben grundsätzlich angebrachter von der Erzählinstanz zu sprechen, da der Unterschied von Erzähler und Autor den Schülerinnen und Schüler immer wieder Probleme bereite. Solche Personifikationen abzubauen, die auf die Schülerinnen und Schüler stets befremdlich wirkten, liegen ihm jedenfalls besonders am Herzen.

▪ Schulische Methoden der Textinterpretation ▪ Überblick ▪ Umgangsweisen mit Literatur und Schreiprozess ▪ Erschließungsverfahren ▪ Textbegleitend Interpretieren (Kontextualisisierte werkimmanente Interpretation) ▪ Überblick ▪ Aspekte der Schreibaufgabe ▪ Musterbeispiele  Bausteine ▪ Häufig gestellte Fragen ▪ Links ins Internet ▪ Aspektorientiert und systematisch interpretieren ▪ Von Kernstellen aus interpretieren ▪ Vergleichend interpretieren  ▪ Gestaltend interpretieren

▪ Erzählende Texte interpretieren ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Überblick ▪ Schwierigkeitsgrad von Schreibaufgaben ▪ Überblick ▪ Aspekte der schulischen Erzähltextanalyse ▪ Überblick ▪ Funktionszusammenhang ▪ Kriterien- und fragenkataloge zur schulischen Erzähltextanalyse • Überblick • Kategorientafel zur Erzähltextanalyse (Petersen) ▪ Kriterien für die Sekundarstufe I • Fragenkatalog zur sprachlich-stilistischen Analyse erzählender Texte ▪ Literatur und Stil ▪ Überblick ▪ Rhetorik und Stilistik in der Antike ▪ Stilprinzipien ▪ Ausdruckswerte ▪ Rhetorische Stilmittel: Figuren und Tropen ▪ Stilanalyse im Rahmen der schulischen Textinterpretation

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 31.07.2024

 
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