Kompetenzbereiche

 
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● Glossar ▪ Rhetorik ▪ Geschichte ▪ Begriff und Theorie ▪ Rhetorische Mittel ▪ Argumentieren [ ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Überblick ▪ Didaktik des Argumentierens im Wandel der Zeiten  ► Kompetenzbereiche beim Argumentieren ◄ ] ▪ Überblick ▪ Vernunftorientierte Argumentation ▪ Definitionen und Lexikoneinträge ▪ Mündliches und schriftliches Argumentieren ▪ Partnerorientierung ▪ Geltungsansprüche ▪ Argumentationsmodelle ▪ Typen von Argumentationen ▪ Argumentationsstrategien ▪ Analyse von Alltagsargumentationen ▪ Probleme beim Argumentieren ▪ Textordnungsmuster ▪ Häufig gestellte Fragen ▪ Bausteine ▪ Diskutieren ▪ Rede ● Kommunikationspsychologie ▪ Zuhören ▪ Feedback ▪ Kommunikationspsychologische Modelle ● Operatoren im Fach Deutsch
 

▪ Mündliches und schriftliches Argumentieren
▪ Überblick
▪ Oralität und Literalität
▪ Kompetenzerwerb beim Argumentieren
▪ Argumentative Grundkompetenzen und besondere Kompetenzen beim schriftlichen Argumentieren
▪ Textordnungsmuster zur Strukturierung beim schriftlichen Argumentieren

▪ Thematische Entfaltung
▪ Überblick
▪ Deskriptive Themenentfaltung
▪ Narrative Themenentfaltung
▪ Explikative Themenentfaltung
▪ Argumentative Themenentfaltung

"Argumentierenkönnen", betont Kopperschmidt (2000, S.81) "ist Anschließenkönnen an ergiebige Geltungsressourcen bzw., was das Gleiche meint, ein Auffindenkönnen von einschlägigen Geltungsbeziehungen." Um dies zu erreichen, müssen unterschiedliche Kompetenzen erworben werden. Dies geschieht im Verlauf der Sozialisation, in Familie, Schule und Beruf, überall dort, wo in einer pluralistischen Gesellschaft unterschiedliche Wahrnehmungen und Sichtweisen aufeinandertreffen und ihre jeweiligen Maßstäbe miteinander konkurrieren.

Grundsätzlich gehört das ▪ Argumentieren sowohl in den Bereich der medialen Mündlichkeit als auch der konzeptionellen Schriftlichkeit. Die Kompetenzen und Lernbereiche, die beim Argumentieren in der Schule von Bedeutung sind, müssen daher zunächst einmal auf dem Hintergrund der ▪ Unterschiede von mündlichem und schriftlichem Argumentieren gesehen werden. Dabei lassen sich Oralität (Mündlichkeit) und Schriftlichkeit (Literalität) unter pragmatischem und/oder textuellem Aspekt betrachten, um sich die grundlegenden Unterschiede zu verdeutlichen.

Unter textuellem Aspekt zeigt sich, dass

• Oralität eine offene, meist dialogische Textstruktur aufweist, bei der es durchaus zu Brüchen im thematischen Zusammenhang (Kohärenzbrüche) kommen kann.

• Literalität dagegen eine stärkere Strukturiertheit (▪ Textordnungsmuster zur Strukturierung argumentativer Texte) zeigt, die auf thematischer, struktureller und grammatischer Kohärenz und dem Einsatz entsprechender Kohäsionsmitteln wie Verknüpfungswörter etc. (vgl. Fix 2006/2008, S. 65f.) beruht.

Argumentieren stellt dabei grundsätzlich eine sehr komplexe Sprech- bzw. Texthandlung dar, die je nach Niveau umfangreiche kognitive Operationen verlangt (vgl. Ludwig/Spinner 2000, S.16-22). Während alltagssprachliches Argumentieren uns einfach über die Lippen kommt, ist eine reflexive Sicht auf das, was beim Argumentieren geschieht, eine durchaus komplizierte Angelegenheit. Dabei "(beginnen)", wie Feilke (2010a, S.158) darlegt, "die Schwierigkeiten schon bei der Wahrnehmung argumentativer Texte als argumentative Texte. Das Erkennen von Argumentationen ist schwieriger als bei anderen Texttypen." Das liege vor allem daran, dass sie eine große strukturelle Offenheit besäßen, lange deskriptive Passagen umfassen können, die in eine Erklärung eingebaut sein könnten oder auch daran, dass Argumentationen die sich auf Beispiele stützten auch stark narrativ angelegt seien. Dies deckt sich mit der textlinguistischen Sicht der ▪ textuellen Grundfunktionen und der ▪ Textfunktion, bei der im Zusammenhang mit konkreten Texten stets von einer dominierenden kommunikativen Funktion ausgegangen wird. Dies zeigt sich darin, dass Texte mit überwiegend ▪ argumentativer Themenentfaltung auch mehr oder weniger umfangreiche Textpassagen mit ▪ beschreibender, ▪ erklärender oder auch ▪ narrativer Entfaltung des Themas enthalten können. (vgl. Brinker ⁹2018, S.87)

"Die dialogische Grundstruktur der Argumentation", betont Feilke (2010a, S.158) weiter, "ist oft sehr verdeckt und kaum zu erkennen. Schlussfolgerungen und Begründungen bleiben oft implizit und werden im Normalfall gerade nicht durch Konnektive und andere Indikatoren angezeigt." (Feilke 2010a, S.158) Hinzukommt dass, die ▪ lineare Reihenfolge von Sätzen und Äußerungen oder die Abfolge von Redebeiträgen in Alltagsargumentationen meist wenig über ihren funktionalen Bezug aussagt.

▪ Alltagsargumentationen, zu denen mündliche Auseinandersetzungen genauso gehören wie gedruckte Zeitungsartikel (Kommentare, Glossen) (vgl. Bayer 1999, S.93f.), sind eben ohnehin nicht ohne Weiteres zu durchschauen. Wer schon einmal versucht hat, ihre Formulierungen zu präzisieren oder ihre intuitionsgeleiteten Schlüsse oder den funktionalen Bezug von Äußerungen herauszuarbeiten, hat wahrscheinlich mehr als einmal die Hände über dem Kopf zusammengeschlagen und resigniert.

Aber selbst wenn Argumente "häufig mehr intuitiv als reflektiert gebraucht (werden)" existieren aber wohl doch "gesellschaftliche Vorstellungen" darüber, "was in einer Alltagsargumentation geeignet ist - oder ungeeignet, plausibel - oder unplausibel, zulässig - oder unzulässig." (Kolmer / Rob-Santer 2002, S.150)

Und: In der Alltagsargumentation wird dann auf dieses "stillschweigende Wissen" (ebd.) zurückgegriffen, das auf "- gewöhnlich unreflektierten - Konventionen eines kollektiven Wissens- und Wertesystems (gesellschaftliche, soziale, historische, ideologische - d. h. weltanschauliche, religiöse Hintergründe, Annahmen)" beruht. (ebd.)

Dass es für das Argumentieren bis heute weder eine allgemein anerkannte Didaktik gibt noch "ein empirisch fundiertes Kompetenzmodell, das die Entwicklungsstufen der Argumentationsfähigkeit beschreiben würde" (Spinner 2007, S.22), gibt, ist dabei immer wieder festgestellt worden. Angesichts der Jahrtausende währenden ▪ Geschichte der Rhetorik sowie der Vielzahl der darauf bezogenen wissenschaftlichen Disziplinen, ▪ Theorieansätzen, ▪ Systemen und ▪ Modellen ist dies allerdings auch nicht weiter verwunderlich. Das ändert allerdings nichts daran, dass die herausragende Rolle der Sprech- bzw. Texthandlung des Argumentierens in der Fachdidaktik unstrittig ist.

Im Deutschunterricht ist Argumentieren immer dann, wenn es um mündliche und schriftliche Kommunikation geht, in gewisser Weise "Alltagsgeschäft". Dementsprechend ist die schulische Praxis auch schon seit jeher ein Exerzierplatz für unterschiedliche Konzepte, Ansätze und vielfältige Übungsformen. Die jeweiligen Besonderheiten des ▪ mündlichen und des schriftlichen Argumentierens zeigen sich dabei in unterschiedlichen Lernarrangements und Aufgabenstellungen, können aber auch immer wieder so aufeinander bezogen werden, dass schriftliches und mündliches Argumentieren sich beim Aufbau einer allgemeinen Argumentationskompetenz gegenseitig fördern. Oft kommt es auch vor, dass dem mündlichen Argumentieren eine mehr oder weniger umfangreiche bzw. detaillierte schriftliche Planung vorausgeht.

Die Frage, wie man das Argumentieren lernt, ist in der langen ▪ Geschichte der Rhetorik und in der modernen Didaktik des Deutschunterrichts dabei auf verschiedene Art und Weise beantwortet worden.

Die Kompetenzen, die beim Argumentieren vorausgesetzt werden, lassen sich nach Feilke (2010a, S.158) in Grundkompetenzen, die sowohl für mündliches wie auch schriftliches Argumentieren erforderlich sind, und in besondere Kompetenzen für das schriftliche Argumentieren unterteilen. Ausgangspunkt ist dafür die Erkenntnis, dass bestimmte Grundkompetenzen und das "»natürliche«" Argumentationsverhalten" (Feilke 2010a, S.153) für das schriftliche/textuelle Argumentieren nicht ausreichten. Man könne es nur "unter größeren Schwierigkeiten" (ebd.) für das schriftliche Argumentieren gebrauchen. Soll der Erwerb der besonderen konzeptionell-literalen Kompetenzen in schulischen Lehr- und Lernprozessen gefördert werden, bedarf es einer speziell daran orientierten Didaktik mit spezifischen für den Erwerb dieser Kompetenzen arrangierten Kontexten. (vgl. ebd.)

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Unter dem Blickwinkel des ▪ Kompetenzerwerbs und der Kompetenzentwicklung können über das ▪ Argumentieren wichtige Erkenntnisse gewonnen werden, die auch die Didaktik des Argumentierens in der Schule nachhaltig beeinflussen können.

Grundkompetenzen

Schon ▪ heranwachsende Kinder erwerben Grundkompetenzen beim Argumentieren, noch ehe sie schreiben und lesen können. Sie gelangen also schon vor der Schule und ohne jede spezielle Förderung bemerkenswerte Fähigkeiten beim mündlichen Argumentieren. Dabei nutzen sie "Muster [...], die sie in Erwachsenen-Kind-Interaktionen erworben haben. Diese werden aber nicht nur imitiert, sondern an die situativen Bedürfnisse angepasst [...], was ein Erfassen der sequentiellen Struktur voraussetzt." (Arendt 2015, S.31) Sie verstehen außerdem, dass es beim Argumentieren "um ein interaktives Aushandeln geht und nicht zwingend um einseitiges Bestätigen von problematisierten Geltungsansprüchen." (ebd. S.28)

Dabei erlangen sie in vier Bereichen Grundkompetenzen, die im Laufe ihres Heranwachsens weiter entwickelt werden. Wer, in welcher medialen Form auch immer, argumentiert, muss also über solche Grundkompetenzen verfügen.

• Wer – in welcher medialen Form auch immer – argumentiert, muss Kompetenzen im Bereich der Werte und Normenkenntnis haben und sich an den Vorstellungen orientieren können, die ▪ in bestimmten sozialen Gruppen (Bayer 1999, S.149) oder in der ▪ in der Gesellschaft als Ganzes gelten. Wer mit dem Ziel, sich zu positionieren und andere zu beeinflussen, im besten Fall zu überzeugen, zu etwas Strittigem argumentiert, kann also nicht einfach so vor sich hinquatschen. Er muss wissen, was im Allgemeinen in diesen Bereichen für wichtig angesehen wird oder was gewünscht, erlaubt oder unzulässig ist.

• Weltwissen und sprachliches Wissen, z. B. darüber wie elementare Begründungszusammenhänge (aus-)formuliert werden, zählen ebenso zu den Grundkompetenzen.

• Ohne ein grundlegendes Argumentationsstrukturwissen, "das zum Teil sicher auch sprachlich ist" (Feilke 2010a, S.155), und Wissen über bestimmte Argumentationsarten, die sich z. B. auf Wert- oder Sachfragen beziehen und im Formulieren entsprechender Wert- oder Sachurteile münden, "funktioniert" das Argumentieren wohl kaum.

• Auch grundlegende Kenntnisse über die »Fundstätten« oder »Orte«, an denen man Argumente finden kann (Topoi) bzw. Kenntnisse über die allgemeinen Formprinzipien für Beweisgründe oder "Argumentationsgesichtspunkte", die in rhetorischen Plausibilitätsbeweisformen" (Knape 2000 S.756) zum Einsatz kommen (z. B. Topoi der Kausalität, der Zeit, der Einordnung oder des Vergleichs) (Kolmer / Rob-Santer 2002, S.151ff.) oder über bestimmte Regeln, die beim Argumentieren zu beachten sind, allgemein Argumentationsmuster und Denkfiguren, fallen unter die Grundkompetenzen.

Spezifische Kompetenzen beim schriftlichen Argumentieren

Für das konzeptionell literale Argumentieren reichen indessen die Grundkompetenzen nicht aus, denn "argumentativ überzeugende Texte sind quantitativ und qualitativ etwas anderes als eine Liste guter Argumente für oder gegen eine strittige Behauptung." (Feilke 2010a, S.156) Dementsprechend ist das "»natürliche«" Argumentationsverhalten" (ebd., S.153) nur "unter größeren Schwierigkeiten" (ebd.) für das schriftliche Argumentieren zu gebrauchen.

So muss man beim schriftlichen Argumentieren die gegenüber dem mündlichen Argumentieren noch einmal deutlich höheren "Anforderungen an die Fähigkeit zur Perspektivenantizipation, Perspektivenwechsel und Perspektivenintegration" (ebd., S.157) bewältigen, wenn man erfolgreich kommunizieren will.

Drei Kompetenzbereiche sind es nach Feilke (2010a, S.156) vor allem, die den quantitativen und qualitativen Unterschied zu den oben dargestellten Grundkompetenzen ausmachen:

• die textpragmatische Rahmungskompetenz

• die Kompetenzen, die man benötigt um Argumente auszubauen

• die Kompetenzen, die ganz spezifisch für die literale Argumentation sind

Die textpragmatische Rahmungskompetenz umfasst Fähigkeiten, mit denen nichtargumentative ▪ Sprechakte wie z. B. ▪ BITTEN, ▪ DROHEN oder ▪ DANKEN als Texthandlungen beim schriftlichen Verfassen von Texten unterschieden werden. Außerdem gehören dazu Fähigkeiten zur Ansprache des Adressaten wie auch explizit formulierte, metakommunikative Formen, mit denen Verständnishilfen oder Hilfen bei der Gliederung formuliert werden sowie andere Formen der Lesersteuerung.

Kompetenzen zum Argumentausbau beziehen sich auf Fähigkeiten, mit denen weitere topische Muster erworben oder ausgebaut werden und darauf, mit welchen Makroschemata ein Argument mit Weltwissen angereichert werden kann.

Kompetenzen spezifisch literaler Argumentation sind gefragt, wenn eine Dialogsituation, z. B. mit Fragen, fingiert wird oder wenn Widerspruch textlich organisiert werden soll. Dazu muss man die Mittel kennen und beherrschen, die zum kontroversen, konzessiven und hypothetischen Argumentieren gehören.

Der Erwerb und die Entwicklung der spezifischen Kompetenzen für das konzeptionell-literale Argumentieren in schulischen Lehr- und Lernprozessen stellt auch die Fachdidaktik vor besondere Herausforderungen. So kann das mündliche Argumentieren im Unterricht eben nur zum Teil hilfreich sein, um die besonderen Fähigkeiten, die das schriftliche Argumentieren verlangt, zu fördern.

Soll der Erwerb der besonderen Kompetenzen gefördert werden, bedarf es einer speziell daran orientierten Didaktik mit spezifischen für den Erwerb dieser Kompetenzen arrangierten Kontexten. (vgl. Feilke 2010a, S.153) Solche kompetenzfördernden Lernkontexte müssen das Sprachangebot steuern und mit geeigneten ▪ Lern- und ▪ Übungsaufgaben mit ihren verschiedenen Settings (▪ Lernraum-, ▪ Übungsraumsetting) und ▪ Anforderungen an die Lehrerrolle dafür sorgen, dass diese Kompetenzen auch im Unterricht erworben werden können. (vgl. ebd, S.159)

▪ Mündliches und schriftliches Argumentieren
▪ Überblick
▪ Oralität und Literalität
▪ Kompetenzerwerb beim Argumentieren
▪ Argumentative Grundkompetenzen und besondere Kompetenzen beim schriftlichen Argumentieren
▪ Textordnungsmuster zur Strukturierung beim schriftlichen Argumentieren

▪ Thematische Entfaltung
▪ Überblick
▪ Deskriptive Themenentfaltung
▪ Narrative Themenentfaltung
▪ Explikative Themenentfaltung
▪ Argumentative Themenentfaltung

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 17.12.2023

 
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