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Didaktische und methodische Aspekte

Aufsatzarten

Theo Marthaler (1962)


Einer der bekanntesten Versuche, die Vielfalt der schulischen Schreibformen bzw. Aufsatzformen in eine systematische Ordnung zu bringen, geht auf Theo Marthaler (1962) zurück. In Form einer Matrix, die zwei verschiedene Darstellungsweisen (sachlich, persönlich) drei verschiedenen Darstellungsgegenständen (zeitlich, räumlich, gedanklich) zuordnete, gelangte er zu sechs verschiedenen Aufsatztypen. Dabei betonte er ausdrücklich, dass es sich bei diesen Aufsatztypen um schulische Übungsformen handelte, die in dieser Art und Weise in der kommunikativen Praxis außerhalb der Schule nicht vorkamen.

Die Matrixdarstellung Marthalers, die in der obigen Form ergänzt wurde, geht von einem jeweils unterschiedlichen Subjekt- bzw. Objektbezug bei den Darstellungsweisen aus. Bei den objektbetonten Darstellungsweisen, den sachlichen Aufsätzen (Bericht, Beschreibung, Abhandlung), "geht der Schreiber von den Sachverhalten, also von den Objekten aus, die mit dessen Hilfe dargestellt werden sollen" , bei den subjektbezogenen Formen (Erzählung, Schilderung, Betrachtung) "findet der Schreiber seinen Ausdruck in sich selbst als Subjekt." (Necknig 2009, S.17)
Fritzsche (1994, S.30) betont in seiner Kritik an Marthaler insbesondere die Tatsache, dass die Gesichtspunkte Zweck und Ziel den beiden Darstellungsweisen einfach nur zugeordnet würden, statt einer weiteren kategorialen Differenzierung zu dienen. Aller Einwände zum Trotz war Marthalers Systematisierungsansatz, der auf ähnlichen Versuchen aus dem 19. Und 20. Jahrhundert fußte, mit seinem Versuch, "die vorhandenen Aufsatzarten zu ordnen, ihnen einen kommunikativen Zweck zuzuweisen, die geforderte geistige Leistung anzugeben und den verlangten Stil zu charakterisieren“ (ebd., S.31) zumindest für die Aufsatzlehre der 1950er und 1960er Jahren maßgeblich. Und auch heute ist sein Klassifizierungsansatz in der schulischen Praxis nicht gänzlich verschwunden.
Dabei ist natürlich längst unbestritten, dass die Wirklichkeit eine wesentlich größere Vielfalt, auch bloß schulischer Schreibformen, kennt als die von Marthaler aufgeführten sechs verschiedenen Aufsatzarten. Indessen waren sie aber ursprünglich auch nur als "Stilübungen" konzipiert, mit denen sich die Schülerinnen und Schüler sprachlich zur Wirklichkeit in ein bestimmtes Verhältnis setzen sollten. Dass diese "Stilformen", mit denen bestimmte Gegenstand inhaltlich und sprachlich erschlossen werden sollten, nach und nach zu festgefügten, stark formalisierten und normierten Aufsatzarten wurden, ist vielleicht nicht zu vermeiden gewesen, entsprach allerdings nicht den ursprünglichen Intentionen Marthalers.
In späteren Jahren freilich war vor allem die "angebliche Trennbarkeit von objektiv-sachlichem und subjektiv-persönlichem Schreiben" (Fix 2008, S.90) Anlass dafür, dass die zu sehr schematisierten Darstellungsformen Marthalers in der Aufsatzdidaktik fast in der Versenkung verschwunden sind, und das obwohl sich die Praxis des Aufsatzunterrichts kaum änderte. So betont Fix (ebd.), dass in heutigen Bildungsplänen zwar Elemente des so genannten freien, kreativen und produktiven Schreibens hinzugekommen seien, welche vor allem die Schilderung ersetzt hätten, zugleich finde man aber "immer noch in erster Linie Aufsatzarten, die Marthalers Einteilung in individuell-subjektive Erlebnissprache und objektive Sachsprache nur leicht modifizieren: Abhandlung und Betrachtung werden unter dem Etikett der linearen und kontroversen Erörterung geführt, ergänzt wurden noch die Inhaltsangabe und die Interpretation sowie verschiedene Unterarten (in der Grundschule vor allem die Bildergeschichte als Form der Erzählung."  (vgl. auch: ISB (Hg.) (2010), Neues Schreiben, Bd.1, S.13ff.)
In der Unterrichtspraxis führte die Orientierung an diesen Aufsatzarten zu stereotypem Drill textsortenkonformem Schreibens, bei dem das deklarative Wissen über bestimmte Textsortenmerkmale eindeutig wichtiger genommen wurde als Textsortenwissen/Textmusterwissen, das sich als Handlungswissen zur Problemlösung (=Problemlösewissen) versteht (vgl. ebd ) oder, wie es Fritzsche (1994, S.32) ausdrückt, als "Erschließungsinstrumente" für Inhalte, die "dem genauen Wahrnehmen und Verstehen" von "äußerer Wirklichkeit", "Meinungen, Gedanken, Vorstellungen" und "Texten" dienen.
Auch wenn die traditionelle Aufsatzehre mit ihren starren Kategorien zu Recht in die Kritik geriet, ist offenbar in den letzten Jahren eine Tendenz zu spüren, die "die Leistungen des klassischen Aufsatzunterrichts"  (ISB (Hg.) (2010), Neues Schreiben, Bd.1, S.14) wieder stärker würdigt. So wird sogar von einer "Rückbesinnung" (ebd.) auf die Tatsache gesprochen, "dass junge Menschen in der modernen Leistungsgesellschaft auf schriftliche Examina vorbereitet werden müssen". Überhaupt hätten die (Text-)Normen und ihre Einhaltung an Bedeutung gewonnen, "wie sie (auch) an schulspezifischen Textsorten geübt werden können." Und schließlich griffen auch "Schreiblehrer immer wieder auf das große Reservoir konventioneller Schreibmethoden zurück (z. B. zum Auffinden und Ordnen von Inhalten, zum Gliedern von Texten, zum Variieren von Satzbau und Vokabular) - auch wenn sie Aufbauprinzipien und stilistische Fragen im Einzelfall nicht vorschreiben, sondern mit ihren Schülerinnen und Schülern 'aushandeln'." (ebd.) Ja selbst die lange Zeit als unverzichtbar geltende kommunikative Einbettung von Schreibaufgaben ist einer sehr flexiblen Schreibpraxis gewichen, die mit Blick auf schwächere Schüler davon absieht. Nicht zuletzt aber erfahre die herkömmliche Aufsatzehre aber auch deshalb eine Neubewertung, weil das Beharren auf einer konzeptionellen Schriftlichkeit besonders viele Deutschlehrer unter den Bedingungen einer allgemeinen und sehr weit greifenden Media-literacy für sich einzunehmen versteht. (vgl. auch: Fix 2006/2008, S.115)

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 29.09.2013

     
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