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Didaktische und methodische Aspekte

Kommunikative Funktionen des Schreibens in der Schule

Fritzsche 1994


Schreiben kann sehr unterschiedliche →Schreibfunktionen haben. Fritzsche (1994, S.32f.) hat in seiner Systematisierung traditioneller und moderner Aufsatzarten (schulische Schreibformen) die kommunikative Funktionen des Schreibens im Unterricht zur Grundlage seiner Einteilung gemacht. Er unterscheidet:

Zwischen allen "Sparten" gibt es nach Fritzsche (1994, S.34) vielfältige "Funktionsüberschneidungen", was vor allem davon herrührt, dass keine der kategorial von einander geschiedenen Schreibformen in Reinform oder ohne das Vorhandensein auch der anderen Intentionen vorkommt. In konkreten Schreibaufgaben dominiert nur jeweils eine der genannten Funktionen "und von dieser dominanten Funktion her wird die schulische Aufgabe gerechtfertigt." Das ist mittlerweile Gemeinplatz wohl auch in der Aufsatzdidaktik und entspricht auch den Erkenntnissen der Textlinguistik, die davon ausgeht, dass es sich bei Textmustern " eher um Felder (handelt), die sich an den Rändern überlappen und innerhalb deren funktionale Freiheit herrscht." (Fix 2006/2008, S.103. unter Bezugnahme auf Ossner 2005). Das in der Textlinguistik inzwischen weithin anerkannte Konzept der Prototypikalität, das davon ausgeht, dass Texte nicht als feste, absolute und unveränderliche Größen aufzufassen sind, sondern über bestimmte Merkmale zu beschreiben sind, die mal mehr, mal weniger stark ausgeprägt sind, kann auf diesem Wege auch Eingang in die Aufsatz- und Schreibdidaktik finden.

In den Bereich, in dem Schreiben als Mittel der Reflexion fungiert, verortet Fritzsche (1994, S.34) die traditionellen Aufsatzarten, denen er aber mit der Festlegung auf überwiegend kognitive und reflexive Aufgaben eine Funktion zuweist, die es von den anderen Schreibaufgaben abheben soll. Schreibstrategisch besehen fallen Schreibaufgaben dieser Art unter das (epistemisch-)heuristische Schreiben, bei dem "das Schreiben nicht der Information des Lesers, sondern allenfalls der des Schreibers selbst (dient)". (ebd. S.32)
Nach Fritzsche sind Aufsatzarten mit diesen Schreibaufgaben "nicht als Grundformen für Texte" aufzufassen, "die im gesellschaftlichen Leben vorkommen." Für ihn sind sie "Erschließungsinstrumente" für Inhalte, die "dem genauen Wahrnehmen und Verstehen von
a) äußerer Wirklichkeit (z. B. Sachverhaltsdarstellung)
b) Meinungen, Gedanken, Vorstellungen (z. B. Problemerörterung) und
c) Texten (z. B. Inhaltsangabe)
(dienen)." (ebd. S.32, Hervorh. d. Verf.)

Liefern die Aufsatzarten Muster für die Erschließung bestimmter Inhalte, geht es also auch nicht mehr primär darum, ob ein bestimmter Text in jederlei Hinsicht textsortenkonform verfasst ist, sondern vor allem darum, ob der Gegenstand, den es zu erfassen und darzustellen gilt, mit geeigneten Erschließungsverfahren behandelt worden ist. (vgl. auch den Begriff des Erschließens in den Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das schriftliche Abitur, EPA 2002, z.B. erörterndes Erschließen)  Die Textproduktionskompetenz löst sich somit auch aus den Fängen reiner Produktorientierung beim schulischen Schreiben. Die Vertextung und Verschriftlichung von Gedanken, Wahrnehmungen und Empfindungen in einem adäquaten Erschließungsverfahren erfolgt dabei, wie Fritzsche (1994, S.33) betont, mit kommunikativen bzw. expressiven Absichten, die zu einer sprachlichen Gestaltung führen müssen, die einer "reflektierenden Darstellung" Genüge leisten muss. Aus diesem Grunde könnten die "Übungen" bzw. Erschließungsaufgaben, die den expressiven und kommunikativen Schreibaufgaben zugrunde liegen, auch Darstellungsformen genannt werden.

Wenn das Schreiben vor allem zur Förderung ästhetischer Kompetenzen dienen soll wie beim Verfassen erzählender, lyrischer oder dramatischer Texte, rückt weniger eine literarästhetisch kunstvolle Gestaltung als der (expressive) Ausdruck ganz subjektiver Sichtweisen, Wahrnehmungen, Befindlichkeiten und Bedürfnisse in den Mittelpunkt des Schreibens. Das expressive Schreiben – das Schreiben als Mittel des Ausdrucks – weist zwar "auf den sehr bedeutsamen existentiellen Bezug von Literatur hin“ (ebd., S.34), doch müsse dieses "poetische Schreiben" eben sehr weit gefasst werden, da Literatur schließlich über den Selbstausdruck hinaus auch Wirklichkeitserfahrungen gestalte und an den Leser appelliere.

Kommunikative Zweckformen (Gebrauchstexte), wie sie beim Schreiben als Mittel der Kommunikation entstehen, folgen im Allgemeinen konventionalisierten Regeln hinsichtlich Inhalt, Aufbau und sprachlicher Formulierung. Unabdingbar ist der Adressatenbezug, der diesem Schreiben zugrunde liegt. Die davon herrührende Notwendigkeit, bestimmte Rollen zu übernehmen oder die Sachverhalte aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten (Rollen- und Perspektivenübernahme), fördert nach Ansicht Fritzsches (ebd.) nicht nur die interaktive Kompetenz, sondern dient auch der "Qualifikation der Schüler zu gesellschaftlich und beruflich handlungsfähigen Subjekten." Der oben schon erwähnten Funktionsüberschneidungen ist sich Fritzsche (1994, S.35) besonders bei der Abgrenzung des Schreibens als Mittel der Reflexion (reflektierendes Schreiben)  vom Schreiben als Mittel der Kommunikation (kommunikatives Schreiben) bewusst: "Beim reflektierenden Schreiben kommuniziere ich, indem ich mein eigener Leser bin, und beim kommunikativen Schreiben, muss ich den Gegenstand, den ich vermitteln will, kennen und mich auch ihm zuwenden." Die unterschiedlich gerichtete Aufmerksamkeit des Schreibenden macht so den Unterschied: "Beim reflektierenden Schreiben geht es primär um die Sachklärung, und ich kümmere mich zunächst gar nicht um mögliche Leser;  dass ich selbst Leser bin, stelle ich nicht bewusst in Rechnung. Beim kommunikativen Schreiben setze ich umgekehrt die Sache als für mich klar voraus und kümmere mich primär um die Vermittlung. Sprechakttheoretisch ausgedrückt: Beim reflektierenden Schreiben liegt der Akzent auf dem propositionalen Akt, beim kommunikativen Schreiben auf dem illokutionären Akt. Im Beispiel gesprochen: Wenn ich eine Einladung zu einem Elternabend formuliere, geht es für mich nicht um die Klärung der Fakten (obwohl mir womöglich erst beim Schreiben auffällt, dass ich den Raum noch gar nicht festgelegt habe, wozu eine Rücksprache mit dem Hausmeister nötig gewesen wäre), sondern um die angemessene und wirkungsvolle Formulierung. Wenn ich dagegen nach einer Auseinandersetzung mit dem Schulleiter zu Hause den Streit in einem Gedächtnisprotokoll aufschreibe, geht es mir um die reflektierende Rekonstruktion der Argumente (und um deren Festhalten)."  So ist lasse sich mit der Unterscheidung zu Übungszwecken eben doch sinnvoll arbeiten.

Außer im Hinblick auf ihre didaktische Funktion unterscheiden sich die drei Formen des Schreibens auch durch die Kriterien, die zu ihrer Beurteilung und Kritik herangezogen werden, wobei allerdings das Paradox der Texte, die zur (Selbst-)Reflexion verfasst werden, darin besteht, dass eigentlich nur ihr Verfasser beurteilen kann, ob es beim Schreiben zu einem Wissenszuwachs gekommen ist.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 29.09.2013

     
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