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Essayistisches Schreiben in der Schule Entfaltung des Essaythemas

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Es gibt keine festgelegten Formtypen beim Essay in der Schule

Für den schulischen ▪ Essay gibt es im Gegensatz zur ▪ angelsächsischen Schreibtradition mit ihren unterschiedlichen Schreibformaten keine verbindlichen Formtypen des Essays. Das macht schon deshalb keinen Sinn, weil Essays hierzulande "keine fest umrissene Textsorte" sind (Hertweck/Langermann/Wuttke 2010, S.5). Für den schulischen Essay gibt es insofern keine schematische Schablone, wenngleich sein Schreiben bestimmten Schemata bzw. literalen Routinen folgt.

Während man also in der angelsächsischen Schreibdidaktik eine systematische Ordnung in die "offene Form" des Essays bringen will, "die jeden Stoff und jedes Ausdrucksmittel assimilieren kann" (vgl. Stadter 2003, S. 66), ist dies hierzulande nicht der Fall.

In der Hochschule ist dies allerdings auch bei uns anders. Hier kennt man den um Wissenschaftlichkeit bemühten ▪ akademischen Essay (academic essay) und den sogenannten ▪ philosophischen Essay, die  sich allerdings von der schulischen Schreibform klar unterscheiden. Wenn man die dafür geltenden Textsortenmerkmale zugrunde legt, gehört dieser zu den "disputierenden Textsorten" (vgl. Rolf 1993, S.194ff.).

Statt Formtypen differenziert sich die hiesige Essay-Arbeit durch ▪ unterschiedliche Schreibaufgaben, die sich nach Anspruchsniveaus und Art der zu bewältigenden Aufgaben für den Schreibprozess voneinander abheben. Diese Aufgaben können grundsätzlich vorlagengebunden, kontextgebunden oder ohne Vorgaben gestellt sein.

Bei der ▪ Essaygestaltung auf der Grundlage eines Dossiers hängt dieser Aspekt der Schreibaufgabe von der eigentlichen Arbeitsanweisung ab, aus der hervorgehen muss, wie der Dossierbezug im Einzelnen gestaltet werden muss. Dabei geht es um die Frage, ob die Materialien und Informationen des Dossiers in den Essay einfließen müssen oder eben nicht.

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Für komplexer angelegte Schreibaufgaben zum Essay, bei denen über das Verfassen des Essay hinaus z. B. ▪ Abstracts zu bestimmten ▪ kontinuierlichen oder diskontinuierlichen Texten geschrieben werden müssen, entsteht zumindest ein bedingter Dossierbezug des Essays. Selbst wenn die Inhalte und Informationen des Dossiers im Essay letztlich nicht verwendet werden müssen, ist davon auszugehen, dass die genaue Erschließung der Dossiertexte sich auf die eine oder andere Weise auf den Gedankenspaziergang des Essays auswirken wird. 

▪ FAQ: Muss ich mich in meinem Essay stets auf die Materialien des Dossiers beziehen?

Multiperspektivität unter subjektivem Vorzeichen

Im Bereich schulischen Schreibens geriete jeder Versuch, den Essay kategorial und systematisch angesichts der Vielfalt der möglichen Ausdrucks- und Gestaltungsformen des "Gedankenspaziergangs" und "Denkversuchs" auch schnell an die Grenzen. Daher und aus methodisch-didaktischen Gründen entzieht sich, wie verschiedentlich angemerkt wurde, die schulische Schreibform nicht nur Strukturvorschriften, sondern auch  wissenschaftlich genauem Vorgehen und einer strengen Systematik der Gedankenfolge (Hertweck/Langermann/Wuttke 2010, ebd.).

Wie die ▪ klassische Erörterung betrachtet der Essay als ▪ freiere Form erörternden Schreibens seinen Gegenstand von verschiedenen Seiten, diese Multiperspektivität muss aber nicht in einem ausgewogenen Sach- und/oder Werturteil münden.

Dabei dient der monologische Schreibprozess nicht vor allem der eigenen Selbstaufklärung und Urteilsfindung wie beim klassischen Erörtern, sondern Aufbau, Sprache und Stil des Essays haben immer auch einen dialogischen Charakter. Das bedeutet: Die Gedanken, die sich darin entwickeln, entwickeln sich stets "vor den Augen des Lesers" (vgl. Hertweck/Langermann/Wuttke 2010, S.25).

Dementsprechend dient auch der Wechsel der Perspektiven, die subjektive Sichtweise und die ganze assoziative Gedankeführung, die den Essay auszeichnen dazu, Reaktionen und Denkanstöße bei dem jeweiligen Leser auszulösen (vgl. ebd.) Wo die klassische Erörterung also um Systematik, Sachlichkeit und Ausgewogenheit bemüht ist, zeigt sich der Essay tendenziell eher unsystematisch, emotional gefärbt, beschränkt sich subjektiv ausgewählte und bedeutsame Aspekte und überlässt es letzten Endes dem Leser bzw. der Leserin sich aus allem einen Reim zu machen. (vgl. u. a. Handreichungen" des Landesinstituts für Erziehung und Unterricht Stuttgart 2004, S.131)

Trotzdem: Multiperspektivität schließt aber nicht aus, dass von der Schreibfunktion her betrachtet, ein Essay sowohl ▪ personal-selbstreflexiven als auch leserorientiert-kommunikativen Intentionen folgen kann. Und dies keineswegs in einem Entweder-Oder.

Gerade beim essayistischen Schreiben in der Schule kann es sogar angebracht sein, dass ein einziger Essay Passagen enthält, die ihrer Intention nach eindeutig für andere geschrieben sind, zugleich aber auch Ausführungen, die für sich selbst abgefasst sind oder als solche erscheinen, da sie z. B. zur Gewinnung neuer Erkenntnisse beim Schreiben dienen.

Ein linear-dialogisches Textordnungsmuster

In einem Essay kommen sachliche und kreative Darstellungsformen zum Zuge. Das bedeutet, dass berichtende, argumentativ-erörternde, beschreibende sowie schildernde und erzählende Elemente nebeneinander stehen, ineinandergreifen dürfen und sich zu einem Ganzen fügen sollen. Bei einer Textsorte wie dem Essay, der irgendwo zwischen wissenschaftlicher Abhandlung und journalistischem Feuilleton verortet werden kann (vgl. Hertweck/Langermann/Wuttke 2010, S.25), ist die Verwendung verschiedener Formen der ▪ thematischen Entfaltung im Text geradezu stilbildend. 

Daher passt zu dem Konzept ▪ essayistischen Schreibens (vgl. Stadter (2003/2004, S.37) wohl am besten, wenn man die jeweilige Textproduktion ▪ textlinguistisch unter den Blickwinkel ihrer ▪ Themenentfaltung stellt, mit der seine  "experimentelle Art, sich dem Gegenstand zu nähern und ihn aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten"  (Hertweck/Langermann/Wuttke 2010, ebd.), im ▪ Schreibprozess realisiert wird.

Die Mischung der wichtigsten "Grundformen thematischer Entfaltung" (Brinker 1997, S.64), nämlich der ▪ explikativen (erklärenden), ▪ deskriptiven (beschreibenden), ▪ argumentativen (begründenden) und ▪ narrativen (erzählenden) Themenentfaltung ist gerade beim essayistischen Schreiben in der Schule gewünscht und soll das Schreibprodukt von anderen schulischen Schreibformen wie z. B. dem ▪ klassischen  Erörtern und dem kreativen Schreiben abheben.

In der Regel wird die "gedankliche Ausführung des Themas" (Brinker 1997, S.61) zwar auch beim essayistischen Schreiben von der einen oder anderen Form der thematischen Entfaltung dominiert werden (vgl. ebd., S.65) , aber meistens kann eine gewisse wechselseitige Durchdringung den besonderen Charakter des Textes als "Gedankenspaziergang" und "Denkversuch" unterstreichen.

Nach Feilke (1988) kann man bei der ▪ argumentativen Themenentfaltung einen Text mit vier verschiedenen Textordnungsmustern strukturieren.  (zit. n. Fix 2008, S.59). Diese Textordnungsmuster lassen sich aber auch auf den Essay anwenden, der sich zwischen einem ▪ linear-entwickelnden und einem ▪ linear-dialogischen Textordnungsmuster bewegen kann.

Das Wissen um die verschiedenen Formen der thematischen Entfaltung, über die verschiedenen Textordnungsmuster, die Ziele und die sprachlich-stilistische Gestaltung eines Essays gehören auch beim Essay zu den grundlegenden ▪ Schreibkompetenzen (▪ Zielsetzungskompetenz, ▪ inhaltliche Kompetenz, ▪ Formulierungskompetenz, ▪ Strukturierungskompetenz) und spielen eine zentrale Rolle bei der ▪ Vertextung von Gedanken im Gedankenspaziergang. Und das gilt auch dann, wenn der Schreiber oder die Schreiberin seinen Essay "völlig unabhängig von Formmustern behandeln kann". (Adam (981, S.94, Hervorh. d. Verf.)

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 30.12.2023

 
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