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Essayistisches Schreiben in der Schule

Didaktische und methodische Aspekte


Der Essay als schulische Schreibform wirft nicht zuletzt auf Grund der Unschärfe vorliegender Definitionen geradezu zwangsläufig die Frage auf, wie eine solche Schreibform überhaupt unterrichtet und mit Zensuren benotet werden kann. (vgl. Hussong 1982, S.155; vgl. Ulmer 2012, S.13)
In  Baden-Württemberg, wo der Essay ab 2014 in allen Gymnasien als Aufgabentyp IV des schriftlichen Abiturs verankert ist, ergibt sich die Legitimation des Lerngegenstandes aus einem klaren Bezug zu den »Bildungsstandards für das Fach Deutsch. Sowohl im Hinblick auf die darin unter den Leitgedanken als zentrale Aufgaben formulierten Prinzipien als auch unter dem Blickwinkel des Kompetenzerwerbs im Fach Deutsch lässt sich der schulische Essay bzw. essayistisches Schreiben in der Schule für den Unterricht in Sekundarstufe II mit einem klaren Bildungsplanbezug legitimieren. (→Bildungsstandards für das Fach Deutsch - Baden-Württemberg)
Dies gilt sowohl für die rezeptive, vorwiegend textanalytisch ausgerichtete Textarbeit (→Literarästhetische Rezeptionskompetenz, als auch für die produktive Arbeit beim Verfassen eigener Essays durch Schülerinnen und Schüler (→Literarästhetische Produktionskompetenz). Üblicherweise kommen im Rahmen des eines kompetenzorientierten Essayunterrichts in der gymnasialen Oberstufe beide Formen der Arbeit mit Essays zum Zuge. So findet auch die Textarbeit mit den formalästhetisch und poetologisch so unterschiedlichen Essays als Kunstprosa, die literaturwissenschaftlich zu den literarischen Zweckformen (literarisierte Gebrauchstexte) gezählt werden kann, im kompetenzorientierten Literaturunterricht der Oberstufe ihren Platz. (Literarische Kompetenz)

Da der Essay in seiner, wie auch immer gearteten, literarischen Form lange Zeit als "Kunstprosa"  bzw. "nichtfiktionale Prosa von hoher literarischer Bedeutung" (Reich-Ranicki 2006) angesehen worden ist - zum Teil ist das durchaus heute noch so -  hat man folgerichtig auch die Form vor den Inhalt und die Aussage gesetzt. Bis in die Gegenwart hält die Diskussion darüber an, ob  der Essay zusammen mit anderen literarisierten Gebrauchstexten (literarischen Zweckformen) als eine eine Art vierte Gattung der Literatur aufgefasst werden sollte. (→Überblick: Der Essay als literarische Zweckform)
Sicher kann man dem Essay auch weiterhin bescheinigen, dass ihm "an einer künstlerischen Form gelegen" ist (ebd.), was sich aber dahinter verbirgt, bleibt nichtsdestotrotz nur in Umrissen erkennbar. Und so müssen sich "viele Autoren, deren Artikel keinerlei künstlerischen Anspruch erheben können," von Marcel Reich-Ranicki (2006) vorhalten lassen, sie bezeichneten solche Artikel gerne als "Essays", "um so ihre Arbeit zu nobilitieren." 
Heute ist diese Verengung des Essaybegriffs aus verschiedenen Gründen weitgehend überwunden. So ist es inzwischen Gemeinplatz geworden, dass es Essays gibt, die als wissenschaftliche und Essays, die als journalistische Textsorten aufgefasst werden können. (vgl. Stadter 2003, S. 66) Ähnlich sehen dies u. a. auch Hertweck/Langermann/Wuttke (2010, S.25), welche die Zwischenstellung des Essays als "Sachtextsorte zwischen wissenschaftlicher Abhandlung und journalistischem Feuilleton" betonen.
Während man in der Literaturwissenschaft angesichts der Vielzahl konkurrierender Definitionen mittlerweile dazu neigt, eine konsensfähige Minimalformel zu verwenden, die gegenüber der großen Vielfalt essayistischer Formen offen genug bleibt, spricht man in der Textlinguistik davon, dass das Textmuster Essay "nur von wenigen Experten beherrscht" wird (Heinemann/Heinemann 2002, S.140). Dementsprechend wird der Essay, der englischen Tradition folgend, den "disputierenden Textsorten" zugeschlagen, die "ein bestimmtes theoretisches Problem in einem mehr oder weniger großen Umfang und unter Einbeziehung eines mehr oder weniger umgreifenden Zusammenhangs [...] erörtern." (Rolf 1993, S.194ff.) Daher wird im universitären Bereich häufig die "Wissenschaftlichkeit" der Schreibform betont, die sich im angelsächsischen Sprachraum auch in der Bezeichnung "academic essay" niederschlägt. An deutschen Universitäten wird dies am so genannten philosophischen Essay deutlich. Dieser wird in deutlicher Abgrenzung vom "literarischen Essay" als "eine kurze systematische Abhandlung zu einem philosophischen Sachproblem oder einem philosophischen Text" definiert, der "systematisches Vorgehen, Genauigkeit, ein(en) klare(n) Aufbau und eine verständliche Sprache" erfordere. (Was ist ein Essay? Uni-Bielefeld, Philosophische Fakultät 2007) In dieser Form wird der Essay zu einer kürzeren wissenschaftlichen Abhandlung.
Aber auch in einem anderen Kontext und Kommunikationszusammenhang spielt der Essay an der Universität mittlerweile eine größere Rolle. Oft hängt nämlich schon das Ergattern eines Studienplatzes an einem Essay, der in der Kombination mit Aufnahmegespräch, einem Motivationsschreiben und einer Empfehlung eines Lehrers erst das Tor zum Studium aufstößt. Verlangt werden im Rahmen verschiedener Bewerbungsverfahren im Allgemeinen Essays nach angloamerikanischem Muster, insbesondere die Typen: Personal Essay oder Admission Essay.
Nicht nur deshalb, sondern weil auch weiterführende Schulen inzwischen zu ähnlich verlaufenden Bewerbungsverfahren übergehen, müssen auch diese angloamerikanischen Formen künftig Teil des Deutschunterrichts in der gymnasialen Oberstufe werden. Hierzu müsste indessen, schon allein aus methodisch-didaktischen Gründen, der Begriff Essay offener als in der für die Abiturprüfung z.B. in Baden-Württemberg verlangten Weise definiert werden. Dass diese unterschiedlichen Formen des Essays also längst an den den Universitäten angekommen sind, kann wohl auch als Ausdruck der Globalisierung angesehen werden, die auch zu einer Angleichung "akademischer Schreibformen" führt. Jedenfalls zeugen nicht zuletzt die Vielzahl der im World Wide Web mittlerweile zugänglich gemachten Grundlagentexte zur Schreibform bzw. entsprechende Leitfäden zur Abfassung von Essays. (→Links ins WWW) davon, dass dieser Prozess längst in Hang gekommen ist.

Herausforderungen für die Didaktik und Methodik des essayistischen Schreibens in der Schule

Eine Didaktik und Methodik des essayistischen Schreibens, das die besonderen Qualitäten der Schreibform im Rahmen der Kompetenzentwicklung ins Auge fasst, muss das personal-kreative als auch das argumentativ-diskursive, sowie das ästhetische Potential der Schreibform entfalten. Dazu gehören u. a. (vgl. Stadter (2003/2004,  S.41ff.)

  • die frühzeitige, schon in der Primarstufe einsetzende und in der Sekundarstufe I fortzuführende, fächerübergreifende Schreibförderung und das Einüben unterschiedlicher Schreibrollen

  • "die Einsicht, dass Schreiben etwas mit der Persönlichkeit, den Erfahrungen und der Sprache des Verfassers zu tun hat" (ebd., S.42)

  • offen gestaltete Lernumgebungen, bei denen die schnelle Stoffvermittlung nicht im Zentrum steht

  • individuelle Betreuung und Beratung durch die jeweilige Lehrkraft bzw. einen Schreibtrainer

In Großbritannien sind, wie Stadter (2003/2004,  S.41ff.) weiter ausführt, die Lehrkräfte in einem bestimmten Setting des essay writing offenbar besonders erfolgreich,  das, wie sie sagt, eine "Sphäre der Ermutigung" darstellt. Das funktioniere aber vor allem auch, "weil Lehrer und Lehrerinnen selber gerne und gut schreiben, weil sie ausgiebige Korrekturen und Beratungen leisten und weil Schreiben nicht nur im muttersprachlichen Unterricht, sondern auch in den übrigen Fächern praktiziert und also solches entwickelt und bewertet wird." (ebd., S.41)

Definitionsprobleme für die schulische Praxis

Für die Aufsatzdidaktik in der Schule hat Hussong (1982, S.135) eine Definition der Schreibform Essay formuliert: "Ein Essay ist eine Textform, die eine gedankliche Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt (expositorisch, analysierend, interpretierend) oder mit Meinungen (argumentierend), die den Schreiber persönlich angehen, zum Grund und zum Ziel hat." Dazu ist der Essay "persönlich, konkret, ausgeführt, ästhetisch gestaltet, kritisch, undogmatisch." Wenn die Definition ebenso undogmatisch verwendet wird, kann man aus ihren Formulierungen zwar eine Reihe von Textsortenmerkmalen von Essays entnehmen, aber mehr als eine Aufforderung zur Merkmalkombinatorik sollte man angesichts der Vielzahl der Erscheinungsformen des Essays vielleicht darin nicht sehen.
Als Arbeitsdefinition kann dafür auch die Formulierung in den "Handreichungen" des Landesinstituts für Erziehung und Unterricht Stuttgart (2004, S.131) helfen: "Der Essay ist ein - möglichst nicht zu umfangreicher - stilistisch anspruchsvoller Prosatext, in dem ein beliebiges Thema unsystematisch, aspekthaft dargestellt wird.
Im Essay wird das Denken während des Schreibens als Prozess, als Experiment entfaltet, es wird zur Möglichkeitserwägung, zur unabgeschlossenen fragenden Wahrheitssuche, die das gedankliche Fazit dem Leser überlässt."
In ähnlicher Weise wird der Essay von Hertweck/Langermann/Wuttke (2010, S.25) gesehen. Sie sehen in ihm einen stilistisch anspruchsvollen Text, was sich insbesondere aus der Zwischenstellung als Sachtextsorte zwischen wissenschaftlicher Abhandlung und journalistischem Feuilleton ergebe. Übereinstimmung gebe es, so die Autoren weiter, inzwischen darin, dass Essays

  • ein begrenztes Thema von öffentlichem Interesse (kulturell, literarisch, politisch, gesellschaftlich) ohne Anspruch wissenschaftlicher Gründlichkeit oder eindeutiger Antworten behandeln

  • ein Thema betont subjektiv betrachten und beschreiben und dabei auch provokative und widersprüchliche Aussagen verwenden können

  • ihre Leser zur eigenen Meinungsbildung anregen und herausfordern

Ulmer (2012. S.9) verkennt die Bedeutung einer Aufzählung von Textsortenmerkmalen des Essays, die sowohl "offene wie geschlossene Strukturaspekte des Essays gleichermaßen berücksichtigt." (ebd. S. 16) nicht, sieht allerdings in den etwas verstaubt ins Abseits geratenen metaphorischen Umschreibungen, wie z.B. der Metapher vom "Gedankenspazierung", ein didaktisches Potenzial, das den gerade für den Schüleressay so wichtigen affektiven Aspekten beim Schreiben von Essays zum Ausdruck verhelfen kann. Dies ist auch deshalb wichtig, weil die gedankliche Auseinandersetzung mit einem Thema, mit der wie beim Schreiben eines Essays auch "(neue) Einsichten schreibend gewonnen werden" (Baurmann 2002/2008, S.15) auf verschiedene Art und Weise erfolgen kann," beispielsweise

  • antwortend-nennend wie bei einer Aufzählung von Gründen,

  • erzählend wie bei einer Beispielgeschichte,

  • begründend wie bei einer Stellungnahme oder

  • dialogisch darlegend wie eben in einer dialektischen Erörterung." (ebd.)

In welche metaphorischen Umschreibungen sich Definitionsversuche des Essays auch immer verstiegen haben, scheint es, insgesamt gesehen, doch so zu sein, dass man kaum "über die Minimalformel 'Essay = ein fiktionales Prosastück mittlerer Länge', vielfach verbunden mit dem Zusatzprädikat 'ästhetisch anspruchsvoll'', hinauszukommen" vermochte. (Nübel 2006, S.18, Hervorh. d. Verf.) oder um es mit den Worten von Adam (1981, S.94, Hervorh. d. Verf.) zu sagen: "Der Essay ist ein gekonnt geschriebenes Prosastück mittlerer Länge, in dem der Autor einen Stoff seiner Wahl völlig unabhängig von Formmustern behandeln kann."

Deduktive und induktive Annäherungen an das essayistische Schreiben

Auch die Analyse historischer Beispiele oder von zeitgenössischen Essays versierter Autoren hat seinen Platz im Essayunterricht der Oberstufe, wenn er neben diesen eher deduktiven auch induktive Annäherungen an das essayistische Schreiben im Blick hat. (vgl. Ulmer 2012, S.16; vgl. Thies 2012b) Allerdings sollte die textanalytische Betrachtung und Analyse anspruchsvoller Essays wohl besser nicht am Beginn des Unterrichts zur schulischen Schreibform Essay in der Oberstufe stehen. Und selbst wenn etliche Kompetenzen, die für dessen Abfassung nötig sind, schon ausgehend von der Unter- über die Mittelstufe erworben werden konnten (vgl. Merkel 2012), sollte der schulische Essay als Schreibform unter dem Blickwinkel der von Schülerinnen und Schülern einzufordernden Leistungen nicht so sehr in den Kontext von Vergleichen mit Texten gerückt werden, deren philosophisch oder politisch bedeutsamer Gehalt und versierte sprachlich-stilistische Ausführung als "nichtfiktionale Prosa von hoher Bedeutung" (Reich-Ranicki 2006), die für die eigene Produktion von Essays notwendige "Sphäre der Ermutigung" empfindlich stören könnte. Diese läuft sonst in einem Setting, das "selbstverantwortlich gesteuerte Versuche oder spielerische Experimente“ (Ulmer 2012, S.17) verschiedener „Schreibtemperamente“ (Abraham, zit. n. Thies 2012b, S.63) zulassen soll, Gefahr sich in Luft aufzulösen. Im Mittelpunkt steht jedenfalls gerade beim essayistischen Schreiben in der Schule das schreibende Subjekt, die Schülerinnen und Schüler, die ermutigt werden sollen,"Offenheit, Interesse, (Selbst-)Reflexion, Drang zur Bildung eigenständiger und doch jederzeit revidierbarer Meinungen, Kritikfähigkeit, Lust am Denken, Prozesstoleranz“ (Ulmer 2012, S.20) zu entwickeln.
Die im Sinne des untersuchenden Erschließens textanalytisch ausgerichtete Arbeit mit dem Essay, kann u. U. zu eigenen "Denkversuchen" (Hertweck/Langermann/Wuttke 2010, S.25) motivieren und, wenn auch von den Schülern selbst verfasste essayistische Texte oder Textteile in diese Arbeit miteinbezogen werden, helfen, "eigene Sichtweisen zu entwickeln und diese anschließend als Grundlage selbst verfasster Texte zu nutzen.“ (Ulmer 2012, S.17) Die Koppelung induktiver und deduktiver Verfahrensweisen im Umgang mit dem Essay bzw. dem essayistischen Schreiben kann dazudie erforderliche Binnendifferenzierung erleichtern und mit dem Methodenwechsel auch motivierend wirken. (vgl. ebd.) In der Koppelung wird neben anderem auch das Zusammenwirken der beiden Aspekte der literarischen Kompetenz deutlich: der literarästhetischen Rezeptions- und der literarästhetischen Produktionskompetenz. Eine Rückkehr zum "Bildungsessay" (Bleckwenn 1978, S.121f.) ist dies jedenfalls nicht.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 23.01.2017
 

 
     
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