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▪ Texte verfassen - schreiben

Textmuster für schulische Schreibaufgaben: Vom Aufsatz zum textmusterkonformen Schreiben

Die unterrichtliche Vermittlung des Schreibens war lange Zeit, vom Schriftsprachenerwerb abgesehen, Aufsatzunterricht und die Regeln für die Schreibprodukte, die dabei entstanden, waren in der Aufsatzlehre festgelegt.

Schreiben, das war stets das Hinarbeiten auf den individuellen Aufsatz, der sowohl als Lern- wie auch als Leistungsaufgabe schulisches Schreiben dominierte. Schulische Schreibprozesse waren fast immer produktorientiert, der Aufsatz eine individuelle Leistung. Von Co-Authoring oder kooperativem Schreiben war weit und breit keine Rede und auch die Schreibforschung und die ▪ Schreibdidaktik, so wie wir sie heute kennen, steckte noch in den Kinderschuhen.

Erst in neuerer Zeit hat sich mit der Handlungsorientierung des problemlösenden Schreibens und der Weiterentwicklung der Schreibdidaktik (vgl. ▪ Texte verfassen - schreiben), die mehr und mehr die Ergebnisse der ▪ Textlinguistik auch begrifflich in ihren Konzepten des Schreibens aufnahm, die Terminologie weiterentwickelt, so dass man heute wohl nur noch zur Verdeutlichung vom Aufsatzschreiben spricht, wenn man die Schreibhandlung beim textmusterorientierten, textmusterbezogenen oder textmusterkonformen Schreiben in der Schule bezeichnen will. (vgl. Textmuster, Textmusterwissen)

Dabei ist die Orientierung an solchen globalen Textmustern in der Fach- und Schreibdidaktik allenthalben heftig umstritten (Feilke 2017, S,157f.) und wird der traditionellen Aufsatzdidaktik zugeordnet.  Was man ihr aus didaktischen Überlegungen vorhält, ist pointiert auf den Punkt gebracht: "Starrheit globaler Textnormen, kein Bezug auf den Schreibprozess, kein Bezug auf die interne Handlungsstruktur und den kompositorisch-prozeduralen Aufbau von Texten, kein Bezug auf Schreibfunktionen, das Spektrum kommunikativer Textfunktionen und die damit verbundenen Situierungsoptionen für das Schreibenlernen." (ebd., S.155)

Dabei muss das Wissen über Textmuster keineswegs grundsätzlich nur dazu führen, bestimmte dem jeweiligen Textmuster zugeschriebenen Merkmale bei der eigenen Textproduktion zu reproduzieren und damit das Textsortenwissen auf die deklarative Komponente des Wissens (»knowing that«) zu reduzieren. Das Wissen über (schulische) Textmuster des Argumentierens und Erörterns, Beschreibens, Berichtens und Zusammenfassens ist nämlich jeweils "als abstraktes Rahmenthema gespeichert und enthält prototypische Elemente" (Fix 2006/2008, S.92) über die jeweiligen Muster. Textmuster sind einem zeitgemäßen Verständnis nach dazu da, die jeweilige "Schreibaufgabe durchschaubarer zu machen und den Schreibprozess zu entlasten." (ebd., S.106) Vor allem sind sie nicht Anleitungen zur Erfüllung von Schreibnormen, die wie "systematisch abzuarbeitende Ausführungspläne" (ebd., S.93) zu verstehen sind, sondern "heuristische Pläne" (ebd.), "sind Teil der Methodenkompetenz und ermöglichen eine bestimmte Schreibstrategie, indem sie prototypische Elemente liefern, an denen sich sowohl die Schreibenden als auch die Lesenden orientieren können." (ebd.) Wer kompetent mit ihnen umzugehen versteht, und dies sollte schließlich Ziel schulischen Lernens sein, der greift auf dieses Textmusterwissen "flexibel und situationsadäquat" zurück, indem er elementare Muster "als Module (verwendet), mit deren Hilfe neue Detailpläne erzeugt werden." (ebd.)

Im Übrigen durchläuft die ▪ Schreibentwicklung in dem vielzitierten ▪ Schreibentwicklungsmodell von Carl Bereiter (1980), auch wenn die Abfolge der Entwicklungsstadien weder eindeutig festgelegt noch alle Stadien durchlaufen werden müssen, als zweite Stufe das sogenannte ▪ regelgemäße Schreiben (performative writing). Die ▪ Kompetenzentwicklung beim Schreiben erfolgt auf dieser Stufe durch die Produktion eines normgerechten Textes unter Berücksichtigung von Orthografie, Syntax, Stil, Textstrukturwissen und Textsortenwissen.

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Statt der Orientierung an globalen Textmustern und Makrotypen haben ▪ Textprozeduren als prozedural wiederkehrende Handlungsmuster von Texten eine größere Beachtung gefunden. Dabei richtet sich die Aufmerksamkeit beim Schreiben didaktisch "nicht mehr auf das globale Textmuster, sondern auf die auch sprachlich ausgewiesenen Kompositionselemente von Texten". (Feilke 2017, S.158) Solche Textprozeduren "beziehen sich auf den Text und dessen Komposition " und "betreffen die kommunikativ-sprachlichen Handlungskomponenten des zu schreibenden Textes (z. B. Einleitung, Gliederung, Argumentation etc.)" (Feilke 2014, S. 20); besitzen "generatives Potential" (ebd., S. 14). Sie sind vergleichsweise stabile (Text-)Bausteine, die für die Textproduktion, aber auch Textrezeption eingesetzt werden und sich auf der sprachlichen Textoberfläche in ▪ Prozedurenausdrücken für bestimmte Textmuster bzw. in bestimmten Textsorten zeigen. 

Die Systematik, der teachSam folgt, orientiert sich an der produktorientierten Klassifikation der traditionellen Aufsatzdidaktik und stellt schulische Schreibformen als Textmuster vor. Dabei ist das, was im teachSam Arbeitsbereich schulische Schreibformen zur Darstellung kommt, weder an ein bestimmtes schreibdidaktisches Konzept gebunden noch erhebt es den Anspruch, ein konsistentes System darzustellen. Wo immer ausgehend von den vorgestellten, mehr oder weniger didaktisierten Textmustern ihr Schreiben thematisiert wird, greifen wir auf Ansätze und Methoden unterschiedlicher schreibdidaktischer Konzepte zurück.

Dies geschieht, weil das Schreiben dieser schulischen Schreibformen nicht zur entkontextualisierten Schreibübung von stark normierten Textmustertypen und abstraktem Wissen über den Textaufbau werden darf. (vgl. Schüler 2017, S.20) Dabei sind wir uns auch bewusst, dass die schreibenden Schülerinnen und Schüler "viel weniger isoliertes vereinzeltes Wissen über eine bestimmte Textsorte (Inhaltsangabe, Erlebniserzählung, Bericht ...)" brauchen, "um sich situations- und adressatengerecht zu verhalten." (Merz-Grötsch 2000/2005, S.108) Was sie konkret benötigen, ist Wissen darüber, wie sie generell berichtend, informierend etc. schreiben können (vgl. ebd.)

teachSam hat sich Ende des letzten Jahrhunderts dafür entschieden, die Schreibprodukte, die in schulischen Lehr-/Lernprozessen vermittelt und eingeübt werden, als ▪ schulische Schreibformen zu bezeichnen. Dahinter stand ein Unbehagen gegenüber dem traditionellen Aufsatzbegriff, ohne dieses begrifflich-theoretisch zu fundieren. Die Bezeichnung ist also mehr ihrem praktischen Nutzen geschuldet als einer tiefgreifenden methodisch-didaktischen Reflexion und wissenschaftlich-kategorialer Begriffsbildung.

Aber diese war lange ohnehin schwierig, zumal der Begriff  "(Schul-)Aufsatz" u. ä. immer wieder in die Kritik geraten ist, weil die Konnotationen zu diesem Begriff

• überwiegend in Richtung "anstrengender und womöglich bürokratischer Arbeit" gingen (vgl. Fritzsche 1994, S.25)

• meistens an Vorstellungen umfangreicher, abgerundeter, ausformulierter und überarbeiteteter Texte gebunden waren

• einen traditionellen Kanon festgelegter Aufsatzformen ohne pragmatische Funktion unterstellten

• immer wieder mit dem Begriff der Klassenarbeit in Verbindung gebracht wurden (vgl. ebd.)

Fritzsche (1994, S.26) bevorzugt stattdessen den Begriff Schreibaufgaben, auch wenn dieser Begriff ebenfalls "nicht frei von irreführenden Konnotationen" ist. (Kurzer Abriss zur Geschichte des Aufsatzunterrichts)

Renaissance des klassischen Aufsatzunterrichts?

Auch wenn die traditionelle Aufsatzlehre mit ihrer Reproduktion von Textmustern, ihrer mangelnden Flexibilität bei der Textsortenvermittlung und wegen ihren starren Kategorien zu Recht in die Kritik geriet und neuere schreibdidaktische Ansätze wie die textprozedurenorientierte Schreibdidaktik "nicht mehr auf das globale Textmuster, sondern auf die auch sprachlich ausgewiesenen Kompositionselemente von Texten" (Feilke 2017, S.158) setzt, ist offenbar in den letzten Jahren auch eine Tendenz zu spüren, die "die Leistungen des klassischen Aufsatzunterrichts"  (ISB (Hg.) (2010), Neues Schreiben, Bd.1, S.14) wieder stärker würdigt. Das liegt nicht nur daran, dass den klassischen schulischen Textsorten im didaktischen Diskurs aller Einwände zum Trotz auch weiterhin "eine Daseinsberechtigung als exemplarische, komplexitätsreduzierende Übungsform zu vermitteln" (Schüler 2017, S.20) zugeschrieben wird.

So wird sogar von einer "Rückbesinnung" (ISB (Hg.) (2010), Neues Schreiben, Bd.1, S.14) ) auf die Tatsache gesprochen, "dass junge Menschen in der modernen Leistungsgesellschaft auf schriftliche Examina vorbereitet werden müssen".

• Überhaupt hätten die (Text-)Normen und ihre Einhaltung an Bedeutung gewonnen, "wie sie (auch) an schulspezifischen Textsorten geübt werden können."

• Und schließlich griffen auch "Schreiblehrer immer wieder auf das große Reservoir konventioneller Schreibmethoden zurück (z. B. zum Auffinden und Ordnen von Inhalten, zum Gliedern von Texten, zum Variieren von Satzbau und Vokabular) - auch wenn sie Aufbauprinzipien und stilistische Fragen im Einzelfall nicht vorschreiben, sondern mit ihren Schülerinnen und Schülern 'aushandeln'." (ebd.)

• Ja selbst die lange Zeit als unverzichtbar geltende kommunikative Einbettung von Schreibaufgaben ist einer sehr flexiblen Schreibpraxis gewichen, die mit Blick auf schwächere Schüler davon absieht.

Schreibdidaktik zwischen zwei Extremen

So bewegt sich die schulische Schreibdidaktik auch heute wieder zwischen zwei Extremen: "einerseits einem Schreiben, das gar nicht adressatenorientiert ist und auf der anderen Seite einem Schreiben, das sehr stark auf Leser ausgerichtet ist." (Girgensohn/Sennewald 2012, S.37)

Gerade weil sich Schreiben aber, wie Otto Ludwig (1980, S. 90f.) betont, "nicht in jedem Fall, vielleicht auch nicht in den meisten Fällen als spezifische Form der Kommunikation begreifen (lässt)", sind auch die schulischen Schreibformen meistens "Mittel der Reflexion" und sollen "die kognitive und interaktive Kompetenz (...) fördern." (Fritzsche 1994, S.33)

Schulische Schreibaufgaben als Erschließungsinstrumente von Inhalten

Die schulischen Schreibformen bzw. schulischen Schreibaufgaben stellen, so Fritzsche weiter, auch keine Grundformen für Texte dar, "die im gesellschaftlichen Leben vorkommen", sondern "»Übungen« (besser gesagt: Erschließungsinstrumente) im Hinblick auf die Inhalte". (Hervorh. d. Verf.)
(Kommunikative Funktionen des Schreibens in der Schule (Fritzsche 1994)

Schulische Schreibaufgaben zielen auf schulische Textmuster

Schulische Schreibaufgaben orientieren sich in der Regel an schulischen Textmustern, diese Erkenntnis ist also nicht neu. Neuartig ist aber die schreibtheoretische und schreibdidaktische Integration in zeitgemäße Konzepte des Schreibens.

Auf teachSam verwenden wir den Begriff schulische Schreibformen weitgehend synonym für schulische Textmuster und machen dies in der sukzessiven Überarbeitung des Arbeitsbereichs Schulische Schreibformen - Schulische Textmuster deutlich.

Schulische Textmuster auf teachSam sind derzeit:

Die schulischen Textmuster / schulischen Schreibformen / schulischen Schreibaufgaben, die auf teachSam dargestellt werden, sind :

• Offizieller Brief

  • Privater Geschäftsbrief

• Erzählen

  • Nacherzählung

• Bericht

  • Protokoll

• Beschreibung

  • Bildbeschreibung

  • Gegenstandsbeschreibung

  • Personenbeschreibung

• Textwiedergabe

  • Konspekt

  • Klappentext

  • Summary

  • Abstract

  • Inhaltsangabe

  • Strukturierte Textwiedergabe

  • Rezension

  • DIN 1426: Inhaltsangabe in wissenschaftlichen Arbeiten

• Erörtern: Erörterndes Erschließen und Schreiben

  • Freie Erörterung (Problem- und Sacherörterung)

  • Texterörterung

  • Literarische Erörterung

  • Stellungnahme

• Textanalyse

• Textinterpretation

• Essay

• Sonstige schulische Schreibformen

  • Definition

  • Kreatives Schreiben

 
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