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▪ Dramatische Texte (Analyse von Dramen)
▪ Didaktik: Das Drama im Literaturunterricht
▪ Jahrgangsstufenorientierte Sequenzbildung
 ▪ Thematische Reihenbildung
▪ Schreibdidaktik
▪ Prozessmodelle des Schreibens
▪ Schreibprozessmodell (Hayes/Flower 1980)
▪ Schreibdidaktische Konzepte: Prozess-/ Produktorientierung

Schreibaufgaben sind vielfältig

Schulische Schreibaufgaben im Zusammenhang mit der ▪ Analyse und Interpretation dramatischer Texte sind sehr vielfältig. Allgemein gesehen stellt die ▪ schulische Textinterpretation literarischer bzw. fiktionaler Texte, die im allgemeinen in einem ▪ individuellen, produkt- bzw. output-orientierten ▪ Schreibprozess als ▪ Leistungsaufgaben erstellt wird, eine hochkomplexe ▪ schulische Schreibform dar, die in erst Ende der Sekundarstufe I und in der Sekundarstufe II verlangt werden.

Die dafür nötigen Kompetenzen müssen im Literarunterricht über mehrere Jahrgangsstufen hinweg erworben werden. Wenn man will, kann man in diesem Zusammenhang schon auf die Primarstufe verweisen, in der, lange bevor Schülerinnen und Schüler Dramentexte lesen, mit angeleiteten und reflektierten Besuchen von Theaterstücken, Aufführungen von Figuren- oder Marionettentheater ein Verständnis vom dramatischen Spiel schaffen und vielfältige Anregungen für die Eigenproduktion gegeben können. (vgl. Paule 2013, Abraham/Kepser, Literaturdidaktik Deutsch, 4. Aufl., 2016, S,197)

Die Schreibaufgaben hängen u. a. von den jeweils verfolgten ▪ dramendidaktischen Konzepten ab und die ▪ Sequenzbildung bei der Dramenbehandlung wird davon ebenfalls bestimmt ( z. B. ▪ jahrgangsstufenorientierte Sequenzbildung, ▪ thematische Reihenbildung etc.)

Umfassende, komplexe Aufgaben

Die konkrete Aufgabe, die der ▪ Analyse und Interpretation dramatischer Texte bewältigt werden muss, hängt von dem Inhalt und Charakter der dazu gestellten Schreibaufgabe ab.

Sie kann Teil einer ▪ umfassenden Schreibaufgabe sein und als Arbeitsauftrag zu einer ▪ mehrteiligen Arbeitsanweisung gehören.

Solche Schreibaufgaben werden in der Regel als Übungs- oder ▪ Leistungsaufgabe in einem ▪ individuellen, produkt- bzw. output-orientierten ▪ Schreibprozess bearbeitet. Am Ende soll dann das mehr oder weniger klar festgelegte Muster eines Aufsatzes mit seinem umfassenden Schreibziel stehen.

Diese Schreibaufgaben stellen allerdings ▪ sehr hohe Anforderungen an die jeweiligen Schreiber/-innen und ihre Schreibkompetenz auf allen Gebieten (Zielsetzungskompetenz, inhaltliche Kompetenz, Strukturierungskompetenz, Formulierungskompetenz). Da diese Anforderungen zudem beim Schreiben gleichzeitig berücksichtigt werden müssen, können sie eben oft nur von versierteren Schreibern zufriedenstellend bewältigt werden.

Zu solchen komplexen Schreibaufgaben im Zusammenhang mit der schulischen Dramenanalyse gehören z. B.

• Die Analyse und Interpretation einer dramatischen Szene

• Die Literarische Charakteristik als eigenständige Schreibform

• Schreibaufgaben zum Werk im Kontext

Ausgegliederte Schreibaufgaben

Schreibaufgaben müssen aber nicht grundsätzlich auf umfassende Schreibziele orientiert sein. In der unterrichtlichen Praxis der Arbeit mit Texten, darunter natürlich auch ▪ dramatischen Texten, spielen die umfassenden Schreibaufgaben meistens "nur" im Zusammenhang mit Klausuren und Klassenarbeiten eine Rolle, also bei den "klassischen" ▪ Leistungsaufgaben.

Das hat aber auch zur Folge, dass diese zeitaufwändigen Schreibaufgaben als vollständiges Schreibprodukt nur im ▪ Leistungsraum mit seinen besonderen Rahmenbedingungen (▪ Leistungsraumsetting) erstellt werden. Daher können und werden sie in der schulischen Schreibpraxis je nach Textmuster nur in sehr eingeschränktem Maße geübt (vgl. Baurmann (2002/2008, S. 60). Der produktorientierte, individuell angefertigte "Klassenaufsatz" bzw. "Hausaufsatz" im Gegensatz zum Aufsatz, der für eine Klassenarbeit oder Klausur geschrieben wird, führt heute ein Schattendasein, und das ist gut so.

Stattdessen werden weniger umfangreiche und weniger komplexe Schreibaufgaben aus einer umfassenden Schreibaufgabe zur ▪ Analyse und Interpretation dramatischer Texte ▪ ausgegliedert. Daraus entstehen ▪ Lern- oder auch ▪ Übungsaufgaben zum Kompetenzerwerb und zur Kompetenzsicherung, die das Verfassen eines gelungenen Schreibproduktes ohne das Erreichen eines umfassenden Schreibzieles möglich machen. Zugleich tragen sie dazu bei, dass bei komplexen und umfassenden Schreibaufgaben der Schreibprozess wirksam entlastet werden kann.

Das Kompetenzniveau der ausgegliederten Schreibaufgaben bewegt sich dabei bezogen auf die Kompetenzen die zur Bewältigung der komplexen Schreibaufgabe nötig sind, auf einem einfachen bzw. mittleren Niveau, hängt aber stets auch vom Dramentext selbst ab.

Zu solchen einfachen bzw. schwierigen Schreibaufgaben im Zusammenhang mit der schulischen Dramenanalyse in der S II gehören z. B. die folgenden ausgegliederten Schreibaufgaben:

• Einen Dramentext annotieren

• In einem digitalen Dramentext recherchieren

• Aus einem Drama zitieren

• Den Inhalt wiedergeben

• Eine Textstelle bzw. eine Szene in den Verlauf der dramatischen Handlung einordnen

• Den Aufbau eines Dramas analysieren und beschreiben

• Die Sprache des Dramas analysieren und beschreiben

Vorbereitende, kurze Schreibaufgaben zur Übung können nach Schneuwly (1995, S,120f., zit. n. Baurmann, 2002/2008, S. 60) als ▪ "Ateliers" bezeichnet werden, solche vorbereitenden Aufgaben auf unterschiedliche Art und Weise, produktorientiert oder prozessorientiert, organisieren können.

Sie können dabei auch Bestandteile der ▪ Portfolioarbeit zu einem dramatischen Text oder zu dramatischen Texten überhaupt sein.

▪ Dramatische Texte (Analyse von Dramen)
▪ Didaktik: Das Drama im Literaturunterricht
▪ Jahrgangsstufenorientierte Sequenzbildung
 ▪ Thematische Reihenbildung
▪ Schreibdidaktik
▪ Prozessmodelle des Schreibens
▪ Schreibprozessmodell (Hayes/Flower 1980)
▪ Schreibdidaktische Konzepte: Prozess-/ Produktorientierung

Gert Egle. zuletzt bearbeitet am: 26.12.2023

 
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