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FAChbereich Deutsch
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▪ Schulische Schreibformen: Didaktische und methodische Aspekte
▪ Themabereich: Lesen »
▪ Hermeneutische Modelle des Textverstehens
▪ Werkinterpretation (textimmanente Interpretation)
▪  Hermeneutischer Zirkel

 

• Damit sie zufriedenstellend gelöst werden kann, muss das Thema alters- und entwicklungsgerecht (gestellt) sein und "an den vorhandenen Erfahrungen und Vorstellungen von Kindern und Jugendlichen anknüpfen" (Baurmann (2002/2008, S. 53).

• Die Lehrkräfte müssen bei der didaktischen Reflexion von einer möglichst genauen Einschätzung der bis dahin erworbenen ▪ Schreibkompetenzen der Schreiberinnen und Schreiber in allen Teilbereichen ausgehen (▪ Zielsetzungskompetenz,  ▪ inhaltliche Kompetenz, ▪ Strukturierungskompetenz, ▪ Formulierungskompetenz).

• Im Rahmen einer ▪ förderlichen Begleitung von Schreibprozessen können Schreibaufgaben nach erfolgter Diagnose des individuellen Leistungsstandes auch sehr differenziert gestellt werden, wenn sie das Schreibalter und die erworbenen Schreibfähigkeiten berücksichtigen.

• Sie können sich nicht nur hinsichtlich ▪ Kompetenzniveaus (▪ einfach, ▪ schwierig, ▪ komplex), inhaltlichen Schwerpunkten u. ä. unterscheiden, sondern auch danach, ob sie im Rahmen eines prozessorientierten und kooperativ angelegten ▪ Schreibprozesses (▪ kooperatives Schreiben) ▪ einzelne Schreibhandlungen aus dem gesamten Schreibprozess ausgliedern oder nicht.

 

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Die Aufgabenformate für die schriftliche Textinterpretation

Die schulische Textinterpretation ist ▪ produktorientiertes Schreiben über literarische Texte in einem individuellen ▪ Schreibprozess in Form eines Interpretationsaufsatzes, d. h. einer sprachlich in sich geschlossenen Darstellung eines Textverstehensprozesses und seiner (vorläufigen) Ergebnisse.

Unabhängig davon ob die ▪ Schreibaufgabe in einem vollständig offenen Aufgabenformat ("Interpretieren Sie den Text xy.") gestellt oder mit zusätzlichen Relevanzinstruktionen zu bestimmten formalen oder inhaltlichen Aspekten, die dabei besonders berücksichtigt werden sollen, versehen ist, stets stellt diese Art der Textinterpretation einen Erschließungsprozess des Textes auf allen Ebenen dar und den Versuch, auf der Grundlage von Hypothesen in einer Text-Leser-Interaktion ▪ einen plausiblen Bedeutungs- bzw. Sinnzusammenhang zu konstruieren.

Das  kann nach dem Muster des Interpretationsaufsatzes erfolgen, der konzeptionell den Prinzipien der ▪ kontextualisierten werkimmanenten Interpretation folgt.

Wer also eine Schreibaufgabe im offenen Aufgabenformat mit dem Auftrag. "Interpretieren Sie den Text xy." oder eine Schreibaufgabe, die daneben noch bestimmte Relevanzinstruktionen zu bestimmten formalen oder inhaltlichen Aspekten, die dabei besonders berücksichtigt werden sollen, gestellt bekommt, von dem wird bei der Bewältigung der Schreibaufgabe ein Interpretationsaufsatz erwartet, der "analytische, interpretative und argumentative Fähigkeiten des Formulierens, Belegens und Begründens von Deutungshypothesen (integriert)." (Ehlers 2010 , Kap. 8.1.5 Schriftliche Formen der Interpretation)

Die Methode, mit der man einen solchen Interpretationsaufsatz erarbeitet und strukturiert, kann als ▪ untersuchendes Erschließen literarischer Texte bezeichnet werden.

Entsprechende Schreibaufgaben verwenden in der Regel die Aufforderung zum Interpretieren als einen übergeordneten Operator, der die Schreibaufgabe insgesamt bezeichnet und gegebenenfalls um bestimmte Teilaufgaben, die im Rahmen des von dem mehr oder weniger klar umrissenen Textmuster Interpretationsaufsatz in jedem Fall zu behandeln sind. In der Regel sollen derartige "Hilfestellungen" den ansonsten sehr umfänglichen Schreibprozess entlasten, indem sie die Aufmerksamkeit auf bestimmte relevante Aspekte der Interpretation lenken.

Im Rahmen der schulischen Textinterpretation stellt das die Analyse des Textes "eine Methode der Textarbeit und nur eine Teilleistung der Textinterpretation" dar (ISB ²2010, Bd.2, S. 381)

Problemlösendes Schreiben bei der Interpretation

Schreibaufgaben zur Textinterpretation sollten als Aufgaben konzipiert sein, die eine Problemlösung verlangen. (vgl. Spinner 1989, S.20, vgl. Kepser/Abraham ⁴2016, S. 256)

Dies betrifft zunächst einmal die Auswahl der Texte bzw. Textstellen, die für die Interpretation vorgesehen werden, durch die Lehrkraft. Die Texte, die ausgewählt werden, sollen zum Interpretieren auch tatsächlich motivieren.

Allerdings hängt die Motivation zur Textinterpretation sicherlich nur zum Teil von der textseitigen  Komplexität und Dichte ab. Mindestens genau so wichtig ist die Frage, ob die Texte vielfältige Deutungswege ermöglichen und entwicklungsgemäße Themen zur Sprache bringen.

Dass sich auch Texte eignen, die nicht zur sogenannten "Höhenkamm-Literatur" (Kepser/Abraham ⁴2016, S. 263) zählen, sondern "bloß" populär sind, heißt dabei freilich nicht, dass ihnen keine für die Analyse und Interpretation durch die Schülerinnen und Schüler interessanten und relevanten Aspekte abzugewinnen sind. Unter Umständen erleichtert dies Lehrkräften sogar, sich bei der Auswahl von Texten flexibler zu zeigen, denn "aktuelle oder abseitige Texe unterliegen nicht einer kulturellen Deutungstradition, der sich Lehrkräfte und nachfolgend Schüler/–innen verpflichtet fühlen müssen." (ebd.)

Dass dies auch das ständige Suchen und sich Orientieren an vorgefertigten Materialien für den Literaturunterricht bei der Vorbereitung entlastet und auch den Literaturunterricht offener und mit einem weitaus größeren Spielraum für Lehrkräfte und Schüler lässt, ganz verschiedene Zugangsweisen zum Text und vielfältige Lesarten zu erproben, ist mehr als nur ein Nebeneffekt der Auswahl derartiger Texte, sondern kann die soziale Praxis der Interpretation in der Schule beträchtlich verändern.

Um der ▪ sozialen Abhängigkeitsorientierung beim Schreiben entgegenzuwirken, sollten Schülerinnen und Schüler "aus mehreren Texten einen zur Interpretation auswählen [...] dürfen" (Kepser/Abraham ⁴2016, S. 263)

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 ▪ Analyse oder Interpretation?

abhängig.

Aus diesem Grunde scheint es berechtigt und didaktisch auch durchaus sinnvoll, möglichst genau zu präzisieren, ob primär analysiert und beschrieben, oder hauptsächlich interpretiert werden soll. In schriftlichen Aufgabenstellungen können dies entsprechende ▪ Operatoren leisten.

Allerdings macht es, da die Abgrenzung nicht immer sehr trennscharf ist, auch wenig Sinn, den Akzent bei der ▪ schulischen Textinterpretation nur auf das eine oder andere zu legen.

Wenn einem aber wichtig ist, die die Tätigkeiten des Analysierens und Beschreibens bei Schreibaufgaben vom eigentlichen Interpretieren deutlicher abzusetzen, dann sollten entsprechende Vorgaben und Anweisungen klar signalisieren,  worauf der Schwerpunkt der Darstellung liegt.

So könnte man, zumindest als gewisse Orientierung, wenn einem dabei nicht eine sowohl methodisch wie kognitiv streng getrennte Operation vorschwebt, von (primär) deskriptiven und interpretativen Textanalysen bzw. -beschreibungen sprechen, wobei gerade letztere eben noch nicht den Anspruch erhebt, eine mehr oder weniger stringente und konsistente Interpretation als Ganzes zu bieten. (Beispiel 1, Beispiel 2) Didaktisch bleibt dies aber wohl schwer zu vermitteln.

Textinterpretation und Operatoren für das Abitur

In den EPA-Vorgaben zählt die Textinterpretation auf der Basis der ihr zugrundeliegenden fachspezifischen Erschließungsform zum →untersuchenden Erschließen. Aufgabenstellungen im Abitur, wie z.B. in Baden-Württemberg, fordern diese Schreibform derzeit nur Verwendung des übergeordnete Operators "Interpretieren" ein, eine genauere Aufgliederung der Aufgabe im Sinne einer mehrteiligen Arbeitsanweisung unterbleibt damit. Es gehört damit zu den vom Schüler bzw. der Schülerin selbständig zu lösenden Aufgaben, wie er/sie im konkreten Fall "sprachliche Handlungen des Zusammenfassens und Wiedergebens, des Beschreibens und schließlich Argumentierens funktional integrieren und dabei auch literaturästhetische und literaturgeschichtliche Kenntnisse zeigen soll." (Abraham/Kepser ²2006, S.116) (Genaueres zum Abiturstandard für das untersuchende Erschließen von literarischen Texten)

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Aller Standardisierungsbemühungen zum Trotz trägt die Schreibform jedoch nicht immer den gleichen Namen. Ebenso wenig werden die Operatoren, jedenfalls im die Bundesländer übergreifenden Vergleich, einheitlich verwendet. So lassen sich die übergeordneten Operatoren analysieren und interpretieren bzw. deuten oft nicht trennscharf verwenden und ihre Verwendung als untergeordnete Operatoren macht die Sache auch nicht unbedingt leichter.

chreibungen sprechen, wobei gerade letztere eben noch nicht den Anspruch erhebt, eine mehr oder weniger stringente und konsistente Interpretation als Ganzes zu bieten. (Beispiel 1, Beispiel 2)

Textinterpretation und mehrteilige Arbeitsanweisungen

Die Textinterpretation gehört zu den wichtigsten schulischen Schreibformen und wird in nahezu allen Prüfungen als eine der möglichen Aufgabenstellungen aufgeführt. Dabei haben sich Inhalte und Art und Weise der Aufgabenstellungen über die Jahre hinweg immer wieder geändert. Themenstellungen wie z. B. zu Franz Kafkas "Der Prozess" wie die folgenden, sind heute nicht mehr üblich:

• "Seltsame Geschehnisse - ruhig sachliche Sprache; deuten Sie dieses wesentliche Charakteristikum des Romans!" , oder

• "Der Mensch K und sein vergebliches Streben nach fremder Hilfe"

Dass die Textinterpretation nicht mehr in diesem Gewand des traditionellen Interpretationsaufsatzes daherkommt, hat verschiedene Gründe. Einer davon ist freilich, dass die Anforderungen der jeweils gestellten Aufgabe heutzutage klarer herausgearbeitet und verschiedenen Anforderungsbereichen zugeordnet werden, die sich in der Struktur der Aufgabenstellung sowie der jeweiligen Formulierung der Aufgabe mit bestimmten Operatoren niederschlägt. Die möglichst genaue Formulierung von Operatoren hat auch dazu geführt, dass mehrteilige Arbeitsanweisungen, wie sie lange üblich waren, wieder mehr und mehr durch eine einteilige Arbeitsaufgabe mit dem übergeordneten Operator →"Interpretieren Sie" ersetzt werden bzw. ersetzt worden sind. Sie lauten, z.B. im schriftlichen Abitur des Landes Baden-Württemberg, wieder schlicht in Form des "hermeneutischen Imperativs" (Kammler 2005, S.195):

• Interpretieren Sie das Gedicht.

• Interpretieren Sie den Text.

Dennoch sind mehrteilige Arbeitsanweisungen weiterhin sehr verbreitet und werden auch wohl nicht grundsätzlich ersetzt werden.
Wie diese mehrteilige Arbeitsanweisung im einzelnen aussieht, lässt sich nicht verallgemeinern. Im herkömmlichen Literaturunterricht wird sie anders aussehen als in einem kompetenzorientierten. In jedem Falle sollte sie den bloß reproduzierenden Aufgabenteilen kein großes Gewicht geben und sich am besten an den Anforderungsbereichen (Afb I, Afb II und Afb III) orientieren, die für die Abiturprüfung fixiert worden sind.

 

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 12.11.2021

 
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