▪
Schreibdidaktische Konzepte:
Prozess-/ Produktorientierung
▪
Produktorientierte
Schreibaufgaben
▪
Prozessorientierte
Schreibaufgaben
▪
Gestaltende Interpretation: Didaktische und methodische Aspekte
▪
Förderliche
Begleitung von Schreibprozessen
▪
Kriterienkataloge zur Erfassung von
Textqualität
▪
So interpretiert man einen literarischen Text
(Schulische
Interpretationsmethoden)
▪
Gestaltend
interpretieren
Beurteilung, Bewertung und Benotung von produktiv-kreativen
Schreibprodukten wie sie beim ▪
gestaltende Interpretieren sowohl beim ▪
prozess- als auch beim ▪
produktorientierten Schreiben entstehen sollen, ist, sieht
man einmal von
Leistungsaufgaben bei Klassenarbeiten und Klausuren und der
Notwendigkeit der ▪ Bewertung
von Prüfungsleistungen ab, sind bei Schreibaufgaben im
Lern- und im
Übungsraum
schulischen Lernens stets das "Geschäft" aller Akteure und
Akteurinnen der entsprechenden
Settings ▪
Lernraum-, ▪
Übungsraumsetting).
In diesen verschiedenen Settings agieren ▪
Lernerinnen* bzw. Schreiberinnen* und ▪
Lehrkräfte dabei in unterschiedlicher Art und Weise.
Die Lehrkräfte
agieren, wenn man so will, in zwei verschiedenen Rollen, die mit
ihrem Beurteilungs- und Bewertungshandeln bei allen
Unterschieden aber auch vieles gemeinsam haben.
Das Beurteilungs- und Bewertungshandeln der Lehrkräfte bei
produktorientierten Leistungsaufgaben
Bei
Leistungsaufgaben
nehmen die Lehrkräfte eine
prüfend-bewertende Beurteilung vor, die zwar nicht zwingend ausschließlich in Form einer
Zensur zur Leistungsmessung erfolgen muss, deren Schwerpunkte
aber darin liegen, dass am Ende des
Schreibprozesses der
von einem/er Schreiberin* erreichte Lernstand erkennbar sein soll.
In den meisten Fällen wird die
prüfend-bewertende Beurteilung
beim ▪ gestaltenden Interpretieren
auf der Basis der zugrundeliegenden ▪
Schreibaufgabe (rein
gestaltungsorientiert oder ▪
umfassend) an einem
in produktorientiertem individuellen Schreiben verfassten
Schreibprodukt vorgenommen.
Die Bewertungsmaßstäbe, die Lehrkräfte zur prüfend–bewertenden
Beurteilung von Schreibaufgaben zur gestaltenden Interpretation
haben, hängen auch von der ▪
Art der Schreibaufgabe ab.
Bei
▪ umfassenden Aufgaben, die aus allgemeinen
▪
kognitiv-analytischen und als Ergänzung dazu aus
▪
gestaltungsorientierten Teilaufgaben bestehen, können sie,
was die ersten angeht, auf Kriterien zurückgreifen, die im
Allgemeinen bei den traditionellen Formen der
Textinterpretation verwendet werden und sich auf bestimmte ▪
Textqualitäten
beziehen.
Das ermöglicht
eine mehr oder weniger gut funktionierende, kriteriengeleitete
Leistungsmessung
Wer sich dabei an den Anforderungen orientieren will, die im
schriftlichen Abitur verlangt werden, kann sich an den ▪
Abiturstandards
zur ▪
Interpretation literarischer Texte orientieren und/oder die
Anforderungen in den ▪
Kompetenzbereichen ▪ "Sich
mit Texten und Medien auseinandersetzen" und ▪
"Schreiben"
mit ihren jeweiligen Standards heranziehen.
Das Beurteilungs- und Bewertungshandeln der Lehrkräfte bei
prozessorientierten Lern- und Übungsaufgaben
Bei
▪
prozessorientierten ▪
Lern- und
▪
Übungsaufgaben,
welche die überwiegende Mehrheit der Schreibaufgaben darstellen
dürften, die im Zusammenhang mit Aufgaben zum ▪
gestaltenden Interpretieren und
dem produktiv-kreativen bzw.
personal-kreativen Schreiben im Deutschunterricht vorkommen,
ist insgesamt ein anderes Beurteilungshandeln angebracht, auch
wenn bestimmte prüfend-bewertende Beurteilungshandlungen dem
nicht diametral entgegenstehen müssen. Eine seiner Grundlagen
ist ein
▪
erweiterter Lern- und Leistungsbegriff, der in der
Schulleistung eine Gesamtheit von zwangfreiem Lernen,
schöpferischen Aktivitäten, Selbständigkeit und
Selbstverantwortlichkeit eigenem Handeln gegenüber sieht.
Daher geht es
vor allem anderen um eine
förderliche bzw. fördernde Beurteilung in meist
kooperativen
oder
schrittweise kooperativen Schreibprozessen
(z. B. ▪
Schreibkonferenzen), die ein
besonders gestaltetes Lernklima (Lernsetting)
verlangen, in dem die beiden Akteure, Schülerinnen* und
Lehrkräfte bestimmte Rollen einnehmen und ausfüllen müssen.
In einem
förderlichen Lernklima, wie es auch das
Lernraum-
und das
Übungsraumsetting auszeichnen sollte, werden zur
Unterstützung des Schreibens vielfältige Gelegenheiten zu ▪
Feedbackprozessen
in allen Phasen des Schreibprozesses und zur ▪
Gruppendynamik in der jeweiligen Schreibgruppe geschaffen,
mit denen das ▪ eigenverantwortliche Lernen und Schreiben der
Schülerinnen in einem offenen Lernprozess bzw. ▪
offenen Unterrichtskonzept gefördert werden kann.
Auch mit einer entsprechend angelegten
▪
Portfolioarbeit
zum gestaltenden Interpretieren ist die prozessorientierte
Perspektive natürlich besonders eng verbunden
In
der Rolle als Lernberaterinnen* und Coaches (▪
Scaffolding)
müssen die Lehrkräfte selbst ihr Verhalten als ▪
Feedback-Geberinnen* professionalisieren, um ihren
Schülerinnen* das für offene Lernprozesse besonders wichtige ▪
förderliche Feedback in allen den Schreibprozess prägenden
Bereichen geben zu können. Dann können sie auch ihren
Schülerinnen* bei ihrem ▪
Peer-Feedback
wichtige Anregungen geben.
Die
Professionalisierung des Verhaltens beim Geben von Feedback ist
damit, neben einer grundsätzlich wertschätzenden
Beziehungsgestaltung, eine der wichtigsten Voraussetzungen für
das Beurteilungshandeln der als Lernberaterinnen* agierenden
Lehrkräfte, damit sie überhaupt wirksame "Anstösse und Anregungen für die selbständige
Konstruktion von Wissen sowie zum Aufbau von Lern- und Denkprozessen"
Dubs 2009,
S.93) geben können.
Die Übernahme der Rolle als Lernberaterinnen* hat mannigfaltige
Konsequenzen. Dazu zählen u. a.
-
Die
Lehrkräfte müssen den Schülerinnen an geeigneten ▪
Lern- und
Übungsaufgaben
ausreichend Gelegenheit geben, die Besonderheiten der
Schreibform, insbesondere den
▪ Spagat zwischen Textbindung
und kreativer Problemlösung auszuhalten, und ihre Lösungen
in einem förderlichen Lernklima in zahlreichen ▪
Feedbackprozessen (▪
Scaffolding,
Peer-Feedback) intersubjektiv zu erproben.
-
Sie müssen
in ihrem Feedback verdeutlichen, dass es beim
produktiv-kreativen Schreiben immer um bestimmte
Textqualitäten geht und nicht um das angeblich kreative
Genie des Einzelnen und dass auch beim ▪
gestaltenden Interpretieren in
der Schule gängige ▪
Alltagshypothesen über das
Schreiben meistens nur im Wege stehen.
-
Ihre ▪
Lernberatung muss zum kreativen Schreiben ermutigen (encouragement)
und helfen, auch aus verschiedenen Gründen ins Stocken
geratene Schreibprozesse aufrechtzuerhalten. Dazu müssen sie
ein Gespür dafür entwickeln, welche ▪
Schreibschwierigkeiten
und Schreibstörungen dabei auftreten können, um den
betroffenen Schülerinnen* geeignete nicht-direktive ▪
Hilfen bei der Planung und ▪
Ausführung ihrer Lern- bzw. Schreibhandungen, z. B. beim
Erproben verschiedener ▪
Schreibstrategien,
geben zu können.
-
Sie müssen
geeignete ▪
Schreibaufgaben
konzipieren und dabei das Gestaltungspotential der
literarischen Textvorlage adäquat unter Berücksichtung von ▪
Kompetenzstufen
▪
didaktisch reflektieren und dabei ihren Fokus auch auf
die Frage richten: Welche Arten des Verstehens eignen sich
bei welchen Formen produktiver Textbehandlung?" (Zabka
1995, S. 132)
-
Sie müssen
ihr Augenmerk vor allem auf ▪
prozessorientierte Schreibprozesse richten, die auf
teilweise bzw. schrittweise kooperativem Schreiben
beruhen, bei denen sich die jeweiligen Schreiberinnen* mit anderen
über textkompatible und plausible und doch
gleichermaßen kreative Problemlösungen verständigen können.
Beobachtungsaspekte und -kriterien bei der Lernberatung
Eine wirksame Unterstützung bei der ▪
Lernberatung stellen dabei Beobachtungskriterien dar, die am besten
▪
gemeinsam mit
den Schülerinnen*
vorher festgelegt worden sind. Dabei können allgemein die
nachfolgenden Aspekte berücksichtigt bzw. angepasst werden.

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Zudem kann man
als Lehrkraft sein Lehrerverhalten im Rahmen der ▪
Lernberatung auf die folgenden Aspekte konzentrieren:

Darüber hinaus
kommen für das ▪
Coaching offener Lernprozesse kann man sich zur Beobachtung
der Schülerinnen* auch auf die nachfolgenden Fragenkataloge
stützen, die
auf verschiedene Gesichtspunkte des Lernprozesses fokussieren, oder diese entsprechend anpassen (vgl.
Hofmann/Moser 2002,
S.76f.):
In diesem Zusammenhang sind
auch die anderen Vorlagen für den ▪
Gruppenunterricht als Form kooperativen Lernens
zu nutzen, wie z. B.
▪
Schreibdidaktische Konzepte:
Prozess-/ Produktorientierung
▪
Produktorientierte
Schreibaufgaben
▪
Prozessorientierte
Schreibaufgaben
▪
Gestaltende Interpretation: Didaktische und methodische Aspekte
▪
Förderliche
Begleitung von Schreibprozessen
▪
Kriterienkataloge zur Erfassung von
Textqualität
▪
So interpretiert man einen literarischen Text
(Schulische
Interpretationsmethoden)
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Gestaltend
interpretieren Gert Egle, zuletzt bearbeitet am:
02.07.2024
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