Aufgabentypen

 
DIDAKTIK
● Glossar ▪ Überblick  ● Allgemeine Didaktik ▪ Überblick ▪ Kompetenzorientierter Unterricht ▪ Noten- und Punkteschlüssel (Online-Tools) ▪ Offener Unterricht [ ●  Gruppenunterricht als Form kooperativen Lernens ▪ Überblick ▪ Gruppendynamische Aspekte ▪ Leitprinzipien und Regeln für die Gruppeninteraktion (TZI) ► Aufgabentypen für den Gruppenunterricht◄ ▪ Gruppen bilden ▪ Lehrerrolle ▪ Prozessanalyse ▪ Leistungsbeurteilung und - bewertung ] ▪ Leistungsbewertung und erweiterter Lern- und Leistungsbegriff ▪ Unterrichtsplanung ▪ Methodensammlung  ▪ Fachdidaktiken ▪ Spezielle Didaktiken ● Kooperatives Lernen

▪ Kooperatives Lernen
▪ Praxis der Lernberatung (Scaffolding)
▪ Überblick
▪ Lernberatung bei der Planung
▪ Lernprozesse anregen
▪ Lernhandlungen ausführen
▪ Selbstbewertung unterstützen
▪ Selbstbeurteilung anregen
Fragebögen zur Gruppenprozessanalyse
▪ Fragenkatalog zur Organisation des Lernprozesses bei kooperativem Lernen

Von den Aufgaben, die im Gruppenunterricht bewältigt werden sollen, hängt eine Menge ab

Bei der Planung von Gruppenunterricht  muss man bei der Gestaltung von Aufgaben, die bei ▪ kooperativem Lernen bestimmten Ansprüchen genügen müssen, besondere Aufmerksamkeit widmen. Sie lassen sich mit dem Fragebogen zu ▪ Arbeitsziele, Arbeitsmaterialien, Strukturierung genauer unter die Lupe nehmen.

Was für ▪ Schreibaufgaben aller Art gilt, trifft auch für jede Form von Aufgaben zu, die Schülerinnen und Schüler im Gruppenunterricht bewältigen müssen:

Sie muss den Einzelnen, aber über ihn auch die Gruppe, für die Aufgabe motivieren, und auch dafür sorgen, dass jedes Gruppenmitglied für sich mit möglichst hoher Motivation für die Aufgabe und Bereitschaft zur Zusammenarbeit agieren und bei auftretenden Störungen bei Motivation (motivationale Steuerungslage) und bei der Bereitschaft zur Zusammenarbeit (volitionalen Steuerungslage) so eingreifen kann, dass einer größeren Beeinträchtigung der Gruppenarbeit entgegengewirkt werden kann. Ebenso wichtig ist es in solchen Fällen, dass  jedes Gruppenmitglied förderliche Rückmeldepozesse ▪ Feedback) anstoßen kann.

Gute Aufgaben zum Gruppenunterricht müssen von Anfang an sichtbar werden lassen, dass sie sich nur oder zumindest besser und effektiver in kooperativem und kollaborativen Arbeiten eines Teams bewältigen lassen als in Einzelarbeit. Sie sollten, insbesondere beim kooperativen Lernen im ▪ offenen Unterricht, außer dem Thema und ggf. der Problemstellung, nur wenige wenige Vorgaben machen, und damit Planung, Durchführung und Ergebnissicherung so weit als möglich in die Hände eigenverantwortlich agierender Teams geben. Die Lehrperson kann und sollte den Schülerinnnen und Schülern aber in der Praxis bei allen wichtigen Arbeitsprozessen stets beratend zur Seite stehen (Scaffolding).

Gute Aufgaben dürfen sich dabei nicht allein an der Thematik und der Problemstellung orientieren, sondern müssen, gerade unter dem Aspekt der für die Gruppenarbeit und kooperatives Lernen erforderlichen Sozialkompetenzen, stets auch im Blick haben, dass sich diese immer auch auf ▪ Menschenbilder beziehen und sich ▪ gruppendynamische Prozesse abspielen, die sich unabhängig vom Wollen der einzelnen Gruppenmitglieder vollziehen.

Dabei sollte man aber angesichts dieser von außen nur wenig steuerbaren Dynamik bei der Auswahl der Gruppenarbeitsthemen nicht zu harmonieheischend sein. Schließlich ist  Gruppenunterricht oft dann am erfolgreichsten, wenn sich ein Team sich nicht von vornherein in einer Sache und Thematik und über die möglichen Wege zu einer Problemlösung weitgehend einig ist. Und, wenn das kooperative Lernen in der Gruppe "ans Eingemachte", nämlich die Einstellungen (Menschenbilder) der Teammitglieder geht, entfaltet sie in der Peer-Group oft eine besondere Kraft, um die hinter den Positionen zu kontroversen Themen stehenden Einstellungen der Beteiligten zu verändern. (vgl. Gage / Berliner 1986, S. 494)

Aufgaben zum kooperativen Lernen im Gruppenunterricht können auf verschiedene Art und Weise unterschieden und klassifiziert werden.

Aufgabentypen - Lerninstruktionen - Sozialformen

Bei der Planung von ▪ Gruppenunterricht kann man sich zunächst einmal an drei Aspekten orientieren

Aufgabentypen	Handelt es sich bei den von einer Gruppe erwarteten Leistungen um die relativ offene Lösung eines Problems oder um die klar umrissene Lösung einer Aufgabe?
Lerninstruktionen	Welche der folgenden Arbeitsaufträge / Lerninstruktionen finden Verwendung? geschlossene Arbeitsaufträge offene Arbeitsaufträge freie Arbeitsaufträge
Sozialformen	Welche Sozialformen eignen sich für welche Unterrichtsabschnitte?  Welche Reihenfolge der Sozialformen ist sinnvoll?

 (nach: Gudjons,1993)

Gruppenunterricht ist nicht per se motivieren und aufgrund seiner Voraussetzungen durchaus für Störungen anfällig. Auch aus diesem Grund haben die Aufgabentypen und eventuell genauere Arbeitsaufträge, die so genannten Lerninstruktionen,  richten, große Bedeutung.

Meyer (1992, S.13) betont, dass für alle Lerninstruktionen, "die eine Konstruktion oder eine Analyse (oft auch beides) erfordern […] die Kleingruppenarbeit eine geeignete Lernform" ist. Lerninstruktionen für Kleingruppen müssten aber - abgesehen von reinen Trainingsaufgaben - Aufgaben und Probleme enthalten.

"Bei Aufgaben sind Lösungsmethoden bekannt. Sie erfordern im wesentlichen reproduktives Denken. Probleme enthalten eine Barriere. Barrieren verhindern zunächst die Transformation eines Anfangszustandes in einen erwünschten Endzustand. Sie müssen überwunden werden und lösen bei den Lernenden oft produktive und kreative Denkakte aus, da Lösungsmethoden nicht bekannt sind." (Meyer 1992, S.14)

Barrieren überwinden

Den Barrieren kommt nach Meyer eine zentrale Rolle bei der Planung der Kleingruppenarbeit zu. Denn neben der Art des Realitätsbereiches, dem das jeweilige Problem zuzuordnen sei, müsse das Augenmerk auf die verschiedenen Formen der Überwindung bestimmter Barrieren gerichtet werden (vgl. Meyer (1992, S.14). Meyer unterscheidet:

• Kombinationsbarrieren

• Synthesebarrieren

• dialektische Barrieren

Bei der Kombinationsbarriere sind der Ausgangs- und der Zielpunkt bekannt. Das Problem, kann durch die richtige Kombination oder Folgerung aus einer Reihe vorgegebener Fakten gelöst werden.

Bei der Synthesebarriere sind ebenfalls Ausgangs- und Zielpunkt bekannt. Unbekannt dagegen sind die besondere Kombination von Handlungen und wichtige Einzeloperationen zur Problemlösung. Daher muss man zur Problemlösung erst einmal die richtigen Operationen  finden. 
"Unerlässlich ist die Synthese eines brauchbaren Inventars von Operationen. Probleme mit solchen Synthesebarrieren sind demnach Probleme, bei denen das Operatorinventar offen ist. Man weiß, dass die Lösungsmethoden, die zunächst in Betracht gezogen werden, vermutlich nicht ausreichen, und dass es erforderlich ist, das Operatorinventar zu ergänzen.“ (Meyer (1992, S.15)

Eine dialektische Barriere ist ein Problem, für das sich bestimmte Kriterien für einen Zielzustand kaum formulieren lassen. In diesem Fall weiß man also nur, dass eine bestimmte, vorgegebene Situation überprüft werden soll, man hat aber dafür als Instrumentarium nur ein paar wenige, sehr allgemein gehaltene Kriterien zur Hand. 
"Es fällt schon schwer, bei solchen Problemen Komparativkriterien zu finden. Sie enthalten eine dialektische Barriere, die dadurch überwunden werden muss, dass in einem dialektischen Entscheidungsprozeß Vorschläge und Entwürfe für einen Zielzustand auf Widerspruch überprüft und entsprechend verändert werden.“ (Meyer (1992, S.16)

Teilbare und nicht teilbare Aufgaben

Man kann Aufgabentypen für den Gruppenunterricht nach dem binären Merkmal teilbar / nicht teilbar unterschieden. Steiner (1972)

(vgl. Steiner (1972), nach Brunner/Huber 1989, S.96, Probleme z. T. ergänzt und erweitert) 

Neben dieser Binäropposition können die Aufgabenstellungen aber auch nach weiteren Merkmalen differenziert werden.

So kann es, neben anderen Aspekten, zur Differenzierung von Belang sein

• ob die Aufgabe ergebnis- und produktorientiert ausgerichtet ist, also z. B. am Ende von der Gruppe ein gemeinsames Ergebnis hergestellt werden kann, z.B. ein Werkstück, ein Bericht, eine Darbietung usw.;

• ob die Aufgabe wirklich Interaktionen in der Gruppe fördert bzw. erforderlich macht, z. B. bei der Planung, dem  gegenseitige Austausch von Ideen und oder der Durchführung bestimmter Arbeiten, um Aufgaben zu bewältigen

• ob die Aufgaben kooperativ (von allen gemeinsam) oder in Eigenverantwortung der einzelnen Gruppenmitglieder (kollaborativ) bewältigt werden können

• ob die Aufgabenaufteilung auch dafür sorgt, dass über das arbeitsteilige Vorgehen hinausgehend, auch eine Wissenswachs entsteht und weitere Fähigkeiten, Kompetenzen erworben und gesichert werden

(vgl. u. a. ebd.)

Unter dem Aspekt der Teilbarkeit der Aufgaben lassen sich Aufgabentypen wie folgt ordnen:

Aufgaben- typen	Merkmale - Beispiele - Probleme
teilbare Aufgaben	Arbeitsteiliges Lösungs- und Produktionsverfahren Jedes Gruppenmitglied übernimmt eine an seine individuellen Voraussetzungen angepasste Aufgabe.
unteilbare Aufgaben	Alle müssen die gleichen Anforderungen erfüllen. Vorteile der Gruppenarbeit hängen vom Ziel, der Art des geforderten Produktes und der möglichen Bearbeitung ab.
	Additive Aufgaben Gruppenprodukt ist Summe der individuellen Beiträge Beispiel: Aufgaben werden zwischen den Schülern aufgeteilt; Lösungen ausgetauscht Probleme: Häufig Koordinationsschwierigkeiten; einzelne Mitglieder reduzieren ihre individuellen Anstrengungen, was zu Leistungsabstrichen führen kann
	Disjunktive Aufgaben Gruppenziel ist erreicht, wenn ein Gruppenmitglied Problemlösung findet oder Gruppenprodukt herstellt  Beispiel: Aufgaben vom Typ des "Suchens und Findens" (Hofstätter 1957); eine einzige sehr schwierige Aufgabe muss gelöst werden; eine einzige Sache gefunden werden Probleme: Schwächere oder leistungsunwilligere Gruppenmitglieder "klinken sich aus"; quasi individualisierte Gruppenarbeit
	Konjunktive Aufgaben Jedes Gruppenmitglied muss ans Ziel kommen, wenn das Gruppenziel erreicht werden soll. Beispiel: In einer Prüfungsvorbereitungsgruppe ist Ziel nur dann erreicht, wenn alle die Prüfung bestehen. Probleme: Unterschiedliches Leistungsvermögen schafft mitunter Koordinationsprobleme

(vgl. Steiner (1972), nach Brunner/Huber 1989, S.96, Probleme z. T. ergänzt und erweitert)

▪  Praxis der Lernberatung (Scaffolding)
▪ Überblick
▪ Lernberatung bei der Planung
▪ Lernprozesse anregen
▪ Lernhandlungen ausführen
▪ Selbstbewertung unterstützen
▪ Selbstbeurteilung anregen
▪ Gruppenunterricht
▪  Fragebögen zur Gruppenprozessanalyse
▪ Fragenkatalog zur Organisation des Lernprozesses bei kooperativem Lernen

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 03.08.2020

 
ARBEITSTECHNIKEN und mehr
▪ Arbeits- und Zeitmanagement ▪ Kreative Arbeitstechniken ▪ Teamarbeit ▪ Portfolio ● Arbeit mit Bildern ● Arbeit mit Texten ▪ Arbeit mit Film und Video ▪ Mündliche Kommunikation ▪ Visualisieren ▪ Präsentation ▪ Arbeitstechniken für das Internet ▪ Sonstige digitale Arbeitstechniken