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Themabereich Lesen

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Was sind teachSam-Projekte? [ Lesen Fragen zur eigenen Lesebiographie und zum eigenen Leseverhalten Überblick ◄ ▪ Geschichte des Lesens ▪ Lesen und Textverstehen (CI-Modell) Grundantriebe des Lesens und LesertypologieAktive und passive Lesearten Lesen und individuelle Entwicklung Lesen in digitalen Welten Lesen in sozialen Schranken (Aufklärung) Stilles LesenWeibliches LesenOhne Lesen leben (Analphabetismus)  ▪ Lesen und gesellschaftliche Entwicklung Bausteine Links ins Internet ] Lesekompetenz Arbeitstechnik Lesen Verständlichkeit

arbeitstechnik lesen
Lesekompetenz
Konzepte der Schreibkompetenz

Lesen ist ein Thema, das von vielen Seiten betrachtet werden kann. In diesem Themenbereich sollen ein paar wenige, ohne Anspruch darauf, das komplexe Thema in allen Facetten zu erschließen, dargestellt werden. Auf die physiologische Seite des Lesens mit ihren komplexen ▪ Wahrnehmungs- und kognitiven Verarbeitungsprozessen, bei der ▪ visuellen Wahrnehmung und der ▪ Verarbeitung der neuronalen Informationen, gehen wir im Zusammenhang mit der ▪ Arbeitstechnik Lesen mit einigen Informationen ein.

Ziel des ▪ Projekt- / Themenbereichs Lesen ist es dabei, Reflexionsprozesse über das Lesen, seine Geschichte, seine kulturelle und gesellschaftliche Bedeutung sowie seine Entwicklung im Lebenslauf alphabetisierter und damit lesekundiger Menschen in Schule und Unterricht anzustoßen. Damit stellt er zugleich als Kontext "Hintergrundinformationen" zur ▪ Technik des Lesens dar, die in einem eigenen ▪ Arbeitsbereich behandelt wird.

Lesen wird dabei als ▪ sinnkonstruierender Prozess verstanden, der auf einer fortwährenden Text-Leser-Interaktion beruht. Diese ist neben textgeleiteten Aspekten vor allem vom aktiven Zutun des Lesers geprägt. Textverstehen entsteht in Wechselwirkungen von textgeleiteten und konzept- bzw. erwartungsgeleiteten Prozessen bei seiner kognitiven Verarbeitung.


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Was früher und heute gelesen wurde und wie man da tut, ist dem Wandel der Zeiten unterworfen. Eines aber ist Lesen heute nicht mehr: Bloßer Nachvollzug einer in Textform gefassten "scheinbar fest vorgegebenen Bedeutung", die beim Vorlesen verkündet wird, wie dies früher einmal beim Verkünden und Erklären dessen war, was die Heilige Schrift" zur Erklärung von Gott und Welt beinhaltete. (vgl. Bickenbach 2015, S.395) Was im Zuge der Aufklärung, wo gedruckte Bücher ihren von vornherein erhobenen Anspruch auf Gültigkeit und Wahrheit verloren, und somit eine gewisse "Demokratisierung des Lesens" eintrat.

Solche Fragen haben auch später den chinesischen Revolutionsführer »Mao Zedong  (1983-1976) noch beschäftigt, als er mit seiner Schrift "Gegen die Buchgläubigkeit" (1930) vor allem rückständige Bauern, aber auch andere Leser kritisierte, die dogmatisch an Inhalten in Büchern festhielten, und darin eines der Hindernisse für ihre geringe Bereitschaft zur Revolution sah.

Ob man heute überhaupt liest, wie und was man liest, ändert sich auch im Laufe eines menschlichen Lebens. Dabei ist die Altersentwicklung natürlich nur ein Aspekt des Ganzen. Hinzu kommen natürlich noch eine Vielzahl anderer Gesichtspunkte, die nur indirekt in einem Zusammenhang mit dem ▪ Lesen stehen, wie Bildung, soziale  Schichtzugehörigkeit usw. Aber meisten hat wohl die Digitalisierung das Lesen verändert, das über viele Jahrhunderte hinweg an die Rezeption gedruckter oder handschriftlich angefertigter Texte gebunden war.

Lesen im kompetenzorientierten Unterricht

Beim Leseerwerb und im Literaturunterricht ist das sinnverstehende Lesen das Hauptziel und stellt gemeinhin "die Normalform des Umgangs mit Schrift und Voraussetzung für Wissen und Unterhaltung" dar. (Bickenbach 2015, S. 394)

Lesen ist und bleibt auch in einer von Digitalisierung geprägten Informationsgesellschaft eine, wenn nicht die grundlegende Kulturtechnik, zumal das soziale und kommunikative Handeln und die gesellschaftliche Teilhabe gerade auch in der modernen Mediengesellschaft von der Fähigkeit lesen zu können offenbar mehr abhängt als von der Fähigkeit grammatikalisch und orthografisch korrekt zu schreiben. Dennoch: ▪ Lese- und ▪ Schreibkompetenzen bleiben in vielerlei Art und Weise aufeinander bezogen.

Im Rahmen einer kompetenzorientierten Lesedidaktik hat man im Anschluss an die »PISA-Studie aus dem Jahr 2000 die »Lesekompetenz in ▪ 5 Kompetenzstufen eingeteilt, um Aufgaben zu modellieren, die unterschiedliche Schwierigkeitsgrade aufweisen (vgl. ▪ kompetenzorientierter Unterricht)kann die

(vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Lesekompetenz)

Lesen war früher anders: Ein einzelnes Buch war oft Lesestoff für ein ganzes Leben

Das Lesen als Kulturtechnik hat eine lange Geschichte hinter sich. Die ▪ Geschichte des Lesens ist so facettenreich wie das ganze Lesen selbst.

So, wie wir jedenfalls heute lesen, meistens still und vergleichsweise schnell bis hin zum ▪ Scannen eines Texts hat man es früher nicht getan und auch das Lesepublikum und seine Einstellungen zum Lesen sind heute andere.

Was an Lesestoff in einem Haushalt verfügbar war bis weit ins ▪ 18. Jahrhundert hinein, überschaubar. Der ▪ Weg von den Tontafeln der frühen antiken Hochkulturen bis zum modernen E-Reader war dabei zwar eine technologisch gesehen eine lange Wegstrecke, über viele Jahrhunderte hinweg aber blieb die Medien, auf denen schriftliche Texte niedergeschrieben wurden, unverändert.

Mal waren es ▪Tontafeln in Mesopotamien, dann die ▪ Hieroglyphen auf den Papyrus-Rollen in Ägypten und der ▪ antiken griechischen und ▪ römischen Welt, danach die gehefteten Bücher aus Pergament (Kodex), dann zu ▪ Beginn der Neuzeit nach der Erfindung »Buchdrucks mit beweglichen Lettern im Jahre 1440 durch »Johannes Gutenberg (1400-1468) die ersten Bücher, die so etwas wie eine frühe Massenproduktion gedruckter Worte ermöglichten und schließlich die modernen ▪ digitalen Formate: Alle prägten, jede auf ihre Weise, nicht nur die Produktion, sondern auch die Rezeption des geschriebenen bzw. gedruckten Wortes und beeinflussten mit ihren Lesestoffen und den sozialen Praktiken ihrer Aneignung im Lesen die gesellschaftliche, die politische und soziale Entwicklung.

Früher, in einer Zeit, in dem das wenige, was es zu lesen gab, in Familien meistens mehrfach gelesen wurde, bewahrten sich manche Texte "auch über Generationen hinweg" eine Autorität, die wir uns heute kaum mehr vorstellen können. Ja, so "ein Buch bot oft Lesestoff für ein ganzes Leben, da einzelne Abschnitte oder Kapitel an bestimmte Zeiten des Tages oder des Kirchenjahres gebunden waren, wie z.B. Advent, Fastenzeit und Ostern." (Limmroth-Kranz 1997 Hervorh. d. Verf.)

Lesen (und Schreiben) war bis ins weit ins 18. Jahrhundert ein Privileg Wohlhabender, die es sich auch leisten konnten. Neben kirchlichen Einrichtungen waren dies gutsituierte Mitglieder des städtischen Bürgertums, die überhaupt das Lesen lernten und sich mit Lesestoff versorgen konnten. Die Entwicklung zu einem Massenlesepublikum, das auch die Unterschichten einbezog, entstand erst als auch schulische Bildung diese Menschen erreichte, denen aber selbst dann lange wohl kaum Zeit blieb für gemütliche Lesestunden, wenn es galt, in einem den ganzen Tag von morgens bis spät abends dauernden Arbeitstag, den kärglichen Lebensunterhalt zu sichern. Wer von diesen "neuen" Lesern arbeiten musste, um seinen Lebensunterhalt zu verdienen. dem blieb allerdings kaum Zeit für gemütliche Lesestunden und wenn, dann war dies am ehesten an Winterabenden der Fall, an denen in der Familie vorgelesen wurde. Und so recht gewünscht war sogar bei Vertretern der Aufklärung nicht, wenn sich das einfache Volk mit Lesen Zugang zum Herrschaftswissen der gelehrten Eliten verschaffen und über das Lesen auf sozialrevolutionäre Ideen kommen sollte. Was sie unter der von ihnen geforderten ▪ Literalisierung der Unterschichten verstanden, waren thematisch allein Dinge, die für ihre Teilnahme am öffentlichen Leben unbedingt erforderlich war  z. B. beim Lesen von Bekanntmachungen und Anschlägen, mit denen z. B. Verordnungen, Gesetze, Einberufungsbefehle öffentlich plakatiert wurden oder lebenspraktische Hilfen, die z. B. ihre Anbaumethoden in der Landwirtschaft verbessern sollten.

So wurde Lesen nach und nach zwar eine grundlegende Kulturtechnik, blieb aber immer zweckgerichtet, die ▪ Lesearten hatten eine kognitive und informatorische Grundausrichtung, von Lesen zur Unterhaltung (literarisches Lesen) oder Lesen als Ablenkung von psychischen Problemen (eskapistisches/evasorisches oder kompensatorisches Lesen) war jedenfalls noch nicht die Rede. ( vgl. Lagner, R. 1986, S.125)

Immerhin trug dies alles zur sogenannten "Demokratisierung des Lesens" bei. Dass sich die ▪ Aufklärung die Literalisierung der Unterschichten auf die Fahnen schrieb, hatte meisten nur eines im Sinn: Über Bücher sollten sich möglichst viele Menschen lebenspraktisches Wissen aneignen, das zur Teilhabe am öffentlichen Leben nötig war,

Einen gewissen Wendepunkt in der Ausrichtung des Lesens in den jüngst vergangenen Jahrhunderten markiert die angebliche "Lesesucht" von Frauen, die den Großteil des Lesepublikums im 18. Jahrhundert ausmachten (vgl. Kiesel/Münch 1977, S.166). Die Kritik daran zeigt, dass sich mit der beginnenden Verbreitung von Romanen, die vor allem von den zu "Vielleserinnnen" avancierten Frauen aus dem Bürgertum verschlungen wurden, auch andere Lesearten durchzusetzen begannen. Für diese Frauen, das Gerede von der Lesesucht war nichts anderes als "eine ideologische Fälschung" (ebd., S.161) war Lesen kein Lesen zur (religiösen) Erbauung und auch nicht zweckgerichtet, sondern Unterhaltung geworden.  Das rief so manchen "Moralapostel" auf den Plan, der meinte, dass solche Lektüren Frauen moralisch verdürben, in jedem Falle aber "erst gestattet werden sollte, wenn genügend Kenntnisse der Welt und der Menschen vorhanden seien." (Limmroth-Kranz 1997) Aber zugleich gewann man daraus auch Impulse für die Entwicklung einer eigenen Kinder- und Jugendliteratur.

Was man im Kern an der Lesesucht kritisierte, ging später fast nahtlos in die Argumentation ein, mit der sich bürgerliche Schichten von der sogenannten Trivialliteratur und ihren Leserinnen und Lesern ästhetisch und sozial distanzierten (vgl. Bourdieu 1987/242014, S.68f.) und diese "feinen Unterschiede" (ebd.) bei der Auswahl vermeintlich höherwertigerer Lesestoffe in "Klassiker-Prachtausgaben" (Limmroth-Kranz 1997) in ihrer sozialen Praxis entsprechend kultivierten.

Das im 19. Jahrhundert allmählich entstehende lesende Massenpublikum hatte dabei keinen Anteil an "Literatur", einen Begriff, den das gebildete bürgerliche Lesepublikum unter allen Umständen allein für ihre Lesestoffe und ihre soziale Lesepraxis beanspruchte.

Trotzdem: Im deutschen Kaiserreich vollzog sich bis zur Wende zum 20. Jahrhunderts "trotz aller obrigkeitsstaatlicher und autoritärer Elemente, eine Demokratisierung in allen Bereichen der Gesellschaft, die die Teilnahme an der Kultur für alle Bevölkerungskreise erweiterte. Die Analphabetenquote sank, und Zeitungen und Zeitschriften standen allmählich weiten Bevölkerungskreisen zur Verfügung. All dies summierte sich zu einem Demokratisierungsschub, der die Möglichkeit am politischen, sozialen und kulturellen Fortschritt teilzuhaben, schnell und tiefgreifend erweiterte. Das Buch allerdings war für die unteren, kaum oder schlecht gebildeten sozialen Schichten nach wie vor kein vorrangig bedeutsames Medium. Da das Lektürebedürfnis dieser Bevölkerungsteile eher von Zeitungen, Zeitschriften, Heftchen und Fortsetzungsromanen genährt wurde, hatte das "gute Buch" als geistiger Wertgegenstand für sie marginale Bedeutung. Das Leseverhalten der sozialen Unterschichten bedeutete vorwiegend das Lesen von kürzeren Texten - soweit es der Alltag zuließ. Individuen, die versuchten, sich durch gute Lektüre 'hinaufzulesen', um ihren Sozialstatus zu verbessern, galten immer als Ausnahme ihrer Klasse." (ebd.)

Wer heute (noch) Gedrucktes liest, gehört keinem einheitlichen Lesepublikum an. Stattdessen haben sich auf der Basis der Herausbildung vielfältiger Lebensstile und Lebensformen in der pluralen Gesellschaft Lese- bzw. Lesekulturen entwickelt, in denen Lesen unterschiedliche Funktionen hat. Dabei hat der analog, in Printform präsentierte Text im Zuge der Digitalisierung des gesellschaftlichen Lebens, mehr als nur Konkurrenz gefunden.

Lesen in der medialen Klassengesellschaft

Unter soziologischer Perspektive betrachtet hat das Lesen einen großen Anteil an der Verteilung von Lebenschancen in unserer Gesellschaft.

Informationsreiche "Haves" und informationsarme "Havenots" prägen eine moderne mediale Klassengesellschaft aus, bei der am Ende nur eine Minderheit "reich, mobil und gebildet ist. Und sie kann zugleich die digitale Dunkelheit für die Mehrheit der Menschen bedeuten - für die Armen, die Menschen ohne Hochschulbildung und die sogenannten Überflüssigen." (David Kline 2000, zit. n. Winterhoff-Spurk 2000a?)

Dietrich Schwanitz (1999, S. 433f.) hat die These von der medialen Klassengesellschaft auf die pointierte Formel gebracht: Ohne Lesen bleiben einem die "Fleischtöpfe der Bildung ebenso verschlossen wie der Zugang zu den gehobenen Einkommen."

Für viele, die zu den Nichtleserinnen und Nichtlesern gehören, enwirft Schwanitz (1999, S. 433) ein düsteres Bild, wenn er weiter ausführt, dass vielen von ihnen Bücher als Zumutungen (erleben)" mit fatalen Folgen: " im Grunde können sie Leute, die gerne lesen, nicht verstehen. Sie misstrauen ihnen. Die Welt der Bücher ist für sie eine Verschwörung, die dem Ziel dient, ihnen ein schlechtes Gewissen zu verschaffen. Auf diese Weise entwickeln sie eine regelrechte Abneigung gegen Bücher, und da sie auch ihre Fachbücher ungern lesen, geraten sie im Beruf bald ins Hintertreffen. Deswegen meiden sie jeglichen Kontakt zum Milieu der Bücherleser und geraten so langsam ins gesellschaftliche Schattenreich eines neuen Analphabetismus."

Statt dem Lesen machen diese Schichten angesichts der gewachsenen Möglichkeiten des medialen Konsums mit der Vervielfachung von Angeboten mehr und mehr vom Fernsehen oder Streaming-Angeboten aus dem Internet Gebrauch. Und am Fernsehen lässt sich aber auch ein weiterer Aspekt aufzeigen, der verdeutlicht, in welcher Weise auch dieses Medium klassenspezifisch genutzt wird und damit auch zur Verfestigung von sozialen Unterschieden dient.

So hat nämlich "der Aufstieg der Privatsender seit den späten 80er Jahren [...] nicht einfach, im Sinne einer Angebotsvermehrung, zu der kulturkritisch oft bemäkelten »Bilderflut« geführt, sondern hat vor allem eine Klassendifferenzierung des Fernsehens bewirkt, die es zur Zeit des Duopols von ARD und ZDF nicht gab. Sagen wir es ruhig noch deutlicher: Sie hat mit RTL und SAT.1 ein spezielles Unterschichtfernsehen entstehen lassen, und deshalb war es auch nur konsequent, dass sich am anderen Ende der sozialen Skala Sender wie 3sat oder arte für die gehobenen Schichten etablierten." (Nolte 2004, S.41f.)

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 20.08.2020

 
 

 
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