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Sonett

Didaktische und methodische Aspekte

 
FAChbereich Deutsch
Glossar
Literatur: ▪ Autorinnen und Autoren  ● Literarische Gattungen Überblick Gattungskonzepte Gattungen und Gattungsbegriffe im schulischen Literaturunterricht Erzählende Texte Dramatische Texte   Lyrische Texte Didaktische und methodische AspekteÜberblick Grundbegriffe zur Gedichtinterpretation Lyrische Gattungen Formen lyrischer Texte [ Sonett Didaktische und methodische Aspekte ◄ ▪ Überblick Grundtypen Sonett und vierfacher SchriftsinnDas Sonett im Barock (1600-1720)Das Sonett in der Goethezeit Das Sonett in der zeitgenössischen Lyrik Textauswahl Bausteine ] Ballade Textauswahl Literarische Zweckformen Literaturgeschichte Motive der Literatur Grundlagen der Textanalyse und Interpretation Literaturunterricht Schreibformen  Operatoren im Fach Deutsch
 

Gattungen und Gattungsbegriffe: Die Basics
Gattungen unter sozial- und funktionsgeschichtlicher Perspektive
Gattungen und Gattungsbegriffe im schulischen Literaturunterricht
▪ Kohärenzbildung über mentale Modelle, kognitive Schemata und literarische Konventionen (Gattungen)

Die Behandlung von ▪ Sonetten im Literaturunterricht der Schule beschränkt sich meist auf die ▪ Literaturepoche des ▪ Barock (1600-1720), in der sich die ▪ Liebeslyrik und die ▪ Vanitas-Dichtung gleichermaßen vor allem der Sonettform bedienen. Der Aufbau von Gattungswissen zum Sonett orientiert sich dabei an einem historisch bedingten Formtyp, der selbst in seiner Zeit nicht so in Stein gemeißelt war, wie dies oft auch die übliche Auswahl von Sonetten für den Unterricht nahelegt. Und oft genug geschieht dies auch, ohne dass die Historizität der Merkmalkategorien reflektiert wird.

Alles in allem aber spielen ▪ Gattungsfragen im Literaturunterricht und bei ▪ Schreibaufgaben zu ihrer Interpretation, auch wenn die Art und Weise, wie Gattungswissen, Gattungs- und/oder Textsortenmerkmale im Literaturunterricht erworben werden sollen, in der Literaturdidaktik durchaus strittig ist, eine bedeutende Rolle.

Gerade beim Sonett, das lange als eine überzeitliche geschlossene Form verstanden wurde, ist ein ausgrenzendes Gattungsverständnis, die Kehrseite einer normativen Festlegung, aber genauso wenig hilfreich, wie das Abziehbild des Sonetts, das nur an einer bestimmten historischen Ausprägung der Form gewonnen wird. Merkmale wie Reimarten, metrische Versgestaltung, die Strophenform mit ihrer Zweiteilung in Quartette bzw. Oktett und Terzette bzw. Sextett sowie die rhetorische Grundhaltung und die antithetische innere Struktur, wie sie an der weitgehend ähnlichen Auswahl von Gedichten feststellbar sind, werden oft zu einem normativen Bündel von Merkmalen geschürt, die bei ▪ Schreibaufgaben zu ihrer Interpretation oft dazu führt, dass vor allem diese abstrahierten Merkmale an einem bestimmten Text nachgewiesen werden. In der Konsequenz wird das barocke Sonett, sofern man überhaupt davon sprechen kann, zum Idealtyp des Sonetts schlechthin. Diese Idealtypfixierung bleibt aber im Zusammenhang mit der unterrichtlichen Behandlung des Sonetts selbst dann problematisch, wenn im Zuge einer ▪ kontextualisierten werkimmanenten Interpretation auch verschiedene Kontexte zur Deutung herangezogen werden. Durch die Hintertüre winkt dabei, allerdings in dekontextualisierter Form, die ▪ romantische Sonett-Theorie ▪ August Wilhelm Schlegels (1767-1845), der das Sonett zur idealen lyrischen Form stilisierte, indem er die formale Gliederung des Sonetts in Quartette und Terzette dialektisch ausdeutete. (vgl. Borgstedt 2007a, S.448)

Gedächtsnisraum und intertextuelles Verweisnetzwerk

Die weitere Gattungsgeschichte und ihr "dichtes intertextuelles Verweisnetzwerk" (Jordan 2008, S.49). in dem "häufig auf Traditionen der Gattung angespielt und in Sonetten über das Sonett die eigene Struktur reflektiert (wird)" (ebd.), bleibt dabei in der Regel außen vor. Ähnliches gilt auch für bestimmte Kontexte, die sich entweder nicht so leicht und plausibel auf die Deutung eines einzelnen Textes anwenden lassen oder auf den Kontext des Sonettzyklus angewiesen sind und ihre "ganze Sonettbücher organisierenden Kompositionsprinzipien" (Kaminski 1998, S.54, vgl. Meid 2008, S.102).

Wie bei allen mehrdeutigen literarischen Texten aber auch, gibt es eben auch für Sonette unterschiedliche Lesarten.

Dies gilt gleichermaßen für die jeweils zeitgenössische Rezeption. So ist natürlich davon auszugehen, dass zum Beispiel im ▪ Barock (1600-1720) viele Rezipient*innen bei der öffentlichen Rezitation der Texte in höfischer Gesellschaft die ausgeklügelte Zahlenkomposition, die den »Lissaer Sonetten von ▪ Andreas Gryphius (1616-1664)  zugrundeliegt (vgl. Kaminski 1998, S.60f..), nicht bewusst gewesen ist. In der gelehrten Rezeption der Texte ist dies hingegen anders, weil den Gelehrten die aus dem Mittelalter stammende Zahlenallegorese sicher geläufig war. Ebenso wird es für die gelehrten Leser auch ein Leichtes gewesen sein, ihren heilsgeschichtlichen Zusammenhang der Sonette aufgrund ihrer Kenntnis des Gesamtwerkes problemlos herzustellen. (vgl. Meid 2008, S.102).

Viele werden Sonette wohl aber auch nur dann als "gut und schön" geschätzt haben, "wenn sie – als in sich gerundete Gebilde – aus ihrem Zusammenhang isoliert werden" konnten. Mit Sonetten, die nur im Zusammenhang verständlich" waren, konnten sicher auch viele nichts anfangen (Mönch 1955, S.38). Daraus allerdings abzuleiten,  "Geschlossenheit und Selbständigkeit" (ebd., S.39) sei grundsätzlich eines der wesentlichen Merkmale eines Sonetts, schießt freilich über das Ziel hinaus.

Wenn im Unterricht lediglich Sonette aus einer bestimmten Literaturepoche behandelt werden, kann dies zu einem ahistorischen und normativen Gattungsverständnis führen und das selbst dann, wenn im Zuge einer ▪ kontextualisierten werkimmanenten Interpretation auch verschiedene Kontexte zur Deutung herangezogen werden. Dieser Effekt ist um so größer, wenn, wie im Falle des Sonetts, leicht der Anschein erweckt werden kann, es bilde einen überzeitlichen Bezug von Form und Inhalt in geradezu mustergültiger Weise ab. Durch die Hintertüre kommt dabei, allerdings in dekontextualisierter Form, die ▪ romantische Sonett-Theorie ▪ August Wilhelm Schlegels (1767-1845) wieder zum Vorschein, der das Sonett zur idealen lyrischen Form stilisierte, indem er die formale Gliederung des Sonetts in Quartette und Terzette dialektisch ausdeutete. (vgl. Borgstedt 2007a, S.448)

Blickt man bei der Sonettdichtung über die ▪ Literaturepoche des ▪ Barock (1600-1720) mit der ▪ petrakistischen Liebeslyrik und der ▪ Vanitas-Dichtung hinaus, kann damit auch die Entwicklung der Gattung sehr interessante Aspekte zur Behandlung von Sonetten im Literaturunterricht bereithalten. Richtet sich die Aufmerksamkeit darauf, kann nämlich ein über mehrere Jahrhunderte hinweg intertextuell eingeschriebene "Gedächtnisraum" der Gattung sichtbar werden. Dieser "Gedächtnisraum" ist als ein Katalog thematischer und struktureller Topoi zu verstehen, auf die Sonettisten, wie man die Produzent*innen der Gattung nennt, über Jahrhunderte hinweg bis in unsere Gegenwart zurückgegriffen haben Denn: "Wer ein Sonett schreibt, stellt sich [...] bewusst in eine starke Traditionslinie und kann und will nicht erwarten, dass von dieser abstrahiert wird. Die Verwendung des Sonetts ist fast von Beginn an – spätestens seit Dante und Petrarca – immer auch in hohem Maße explizites Formzitat und bis heute hat sich daran nichts geändert." (Jordan 2008, S.49f.)

Allerdings ist es im Literaturunterricht der Schule wohl nur in einem sehr eingeschränkten Maße möglich, den "Gedächtnisraum" des Sonetts im Sinne einer diachronen Betrachtung der Gattungsgeschichte zu erschließen. Wo der Versuch gemacht wird, muss allerdings stets beachtet werden, dass Gattungsfragen und -zuordnungen nie Selbstzweck, sondern sollten vor allem der Verständigung über Literatur dienen. In der Kommunikation über Literatur müssen sie ihre Brauchbarkeit und ihren Nutzen für das Erschließen und Verstehen von Texten immer wieder am konkreten Beispieltext unter Beweis stellen, sei es, indem sie bestimmte Merkmale nachweisen, sei es durch Konstruktion von Ähnlichkeiten. Entscheidend ist dabei vor allem, wie die ▪ Arbeit mit vordefinierten Kategorien oder die Arbeit zur Kategorisierung bestimmter Texte über Ähnlichkeiten (Familienähnlichkeiten) organisiert wird, welchen Stellenwert gattungspoetische Kriterien in den unterrichtlichen Lernprozessen haben und welche Bedeutung Merkmalskatalogen bei Erschließungsprozessen von Literatur zugewiesen werden.

Merkmals - und Prototypendidaktik als Wege zu literarischer Kompetenz

Die Frage, welchen Stellenwert ▪ Gattungsfragen im schulischen Literarunterricht haben, ist schon lange umstritten und hat sich im Zuge der ▪ Kompetenzorientierung des Literaturunterrichts noch verstärkt. Im Grunde geht es um die Konkurrenz zweier Ansätze, die auf die plakative Formel zu bringen ist: "Literaturwissenschaftsdidaktik versus Literaturdidaktik" (Köster 2015, S.60 unter Bezugnahme auf Pflugmacher 2014, S. 157f.)

Allerdings, dass ist einzuräumen, trifft diese Formel heutzutage nur noch bedingt zu, denn schließlich haben die ▪ kognitionspsychologischen Konzepte zur ▪ Repräsentation konzeptuellen Wissens wie die ▪ Idee der Familienähnlichkeit, die ▪ Prototypikalität, der ▪ Exemplaransatz (Exemplartheorie), ▪ semantische Netzwerke und ▪ Schemata auch in der "klassischen" Gattungstheorie ihre Spuren hinterlassen.

So plädiert z. B. Andreas Böhn (1999, S.137) für einen an dem Prototypenkonzept orientierten Sonettbegriff, der von der Familienähnlichkeit bestimmter Texte ausgeht und damit ein Feld von Texten beschreibt, "innerhalb dessen zudem bestimmte Prototypen als Attraktoren fungieren, um die herum sich die Bezüge verdichten."

Die Ablehnung der klassischen "Merkmal-Nachweis-Didaktik" mit ihren von vorgegebenen Merkmallisten strukturierten Textarbeit stützt sich dabei auf verschiedene Gesichtspunkte.

  • Zunächst einmal wird betont, dass ein solches Vorgehen den Blick auf das Textganze verstellt und  Merkmalkataloge in keiner Weise abbilden, was kognitiv passiert, wenn man beim Lesen eines Textes aus unterschiedlich repräsentierten Wissensbeständen Ähnlichkeiten konstruiert.

  • Solche Ähnlichkeiten werden nämlich global über den Vergleich eines bestimmten Textes mit anderen Texten gebildet, an deren Themen, Inhalte, Strukturen, aber auch Wirkungen man sich erinnert. Aus diesem Vergleich ergibt sich dann die Vermutung, dass ein bestimmter Text zur gleichen Kategorie von Texten gehört.

  • Macht ein Leser also eine neue Leseerfahrung, so die Annahme, dann wird er den konkreten Text mehr oder weniger automatisch mit denen vergleichen, die er schon gelesen hat und die Frage, zu welcher Gruppe oder Art von Texten er gehört, über globale Erinnerungen, wie z. B. "Die Geschichte erinnert mich an die andere Geschichte, in der es auch darum geht." Natürlich sind solche Konstruktionen von Ähnlichkeiten, die sich bei der individuellen Sinnfindung einstellen, sehr subjektiv und sogar weitgehend arbiträr, weil sich schließlich alles irgendwie mit allem vergleichen lässt. (vgl. Köster 2015, S.65)

Die Merkmale, auf die sich die Prototypendidaktik natürlich auch stützt, sind demnach auch andere als die der ▪ klassischen Gattungsdidaktik. Sie sind offen angelegt für verschiedene Bedeutungskontexte, während der klassifikatorische Ansatz nach Eindeutigkeit und definitorischer Klarheit strebt und insofern ein geschlossenes Konzept darstellt.

Idealerweise sind prototypendidaktisch angelegte Lernprozesse, die zum Erwerb eines das Sonett identifizierenden Gattungswissen führen in das umfassende Konzept literarischen Lernens (Kaspar H. Spinner) eingebettet. Dieses geht weit über die isolierte unterrichtliche Behandlung einer einzelnen lyrischen Form hinaus, indem es den Erwerb von Gattungswissen über vielfältige Leseerfahrungen mit literarischen Texten aller Art in einem Prozess systematisch organisierter Lernprogression ermöglicht.

Zugleich muss aber auch betont werden, dass auch die Prototypendidaktik nur eine der globalen Möglichkeiten darstellt, um Gattungswissen zu erwerben. Es ist ein besonderer Weg, der eine ganze Reihe von literaturdidaktischen Konsequenzen nach sich sicht.

Reflektierter Umgang mit Merkmalskatalogen

Alles in allem spielen ▪ Gattungsfragen im Literaturunterricht und bei ▪ Schreibaufgaben zu ihrer Interpretation, auch wenn die Art und Weise, wie Gattungswissen, Gattungs- und/oder Textsortenmerkmale im Literaturunterricht erworben werden sollen, in der Literaturdidaktik durchaus strittig ist, eine bedeutende Rolle.

Im Leistungsraum schulischen Lernens, vor allem in den höheren Jahrgangsstufen, bei Klausuren und Prüfungen, dominieren vor allem die wissenschaftsorientierten Ansätze, die "dem Erwerb einer verbindlichen Beschreibungssprache verpflichtet" sind (Köster 2015, S.60).

Zum Erwerb einer verbindlichen Beschreibungssprache, die nicht nur eine "rationale und transparente Verständigung ermöglicht, sondern auch zum Verfassen von Metatexten befähigt" (Köster 2015, S.60), stützt sich dabei auch auf Merkmalskataloge, die ein hohes Transferpotenzial auf Texte besitzen. Außerdem lassen sich mit ihrer Hilfe oft Wissen und Können auf unterschiedlichen Kompetenzniveaus formulieren.

Daher ist es nichtnicht verwunderlich, dass auch ▪ normative Gattungskonzepte und der ▪ Umgang mit historischen Gattungen und systematischen Gattungsbegriffen aus literaturdidaktischen Gründen noch immer eine wichtige Rolle in der Schule spielen, "weil sie den Diskurs im Handlungsfeld [Literatur, d. Verf.] wesentlich bestimmen und ohne ihre Kenntnis eine souveräne Teilhabe daran kaum möglich ist." (Abraham/Kepser 22006, S.34)

Zugleich macht die Beschäftigung mit gattungstheoretischen Fragen auch deutlich, dass das eigene Textverstehen nicht voraussetzungslos ist, die eigene "subjektive Theorie", mit der jeder Rezipient an einen Text herangeht, oft sogar Berührungspunkte mit wissenschaftlichen Theorien aufweist, die lebensweltlich gewonnene konzeptuelle Deutungsmuster unter Umständen sogar fundieren können. Zumindest jedoch können sie "neue bzw. alternative Perspektiven auf literarische Texte" aufzeigen und dabei helfen, die Dinge komplexer als zuvor zu sehen. (Köppe/Winko (2008, S.2)

Es macht daher auch wenig Sinn, klassifikatorische Ansätze von vornherein zu verwerfen. Solange die abstrahierten Merkmale als Hilfsmittel zur Analyse und als "Ordnungsprinzip, ohne das wissenschaftliche Aussagen sinnlos wären" (Müller-Dyes 1996, S. 326f.) angesehen werden, ist gegen einen reflektierten Umgang damit auch nichts einzuwenden. Schließlich kann auch dieses Vorgehen im Umgang mit Sonettenzum Erwerb ▪ literarischer Kompetenz beitragen.

Ein nicht-normatives Gattungskonzept versteht sich hingegen eindeutig kommunikationsorientiert, betont  "den historischen Charakter literarischer Gattungen im Sinne soziokultureller Konventionen." (Voßkamp 1992, S.253) und orientiert sich an struktur-, sozial- und funktionsgeschichtlichen Kontexten.

Auch die "neuesten Entwicklungen in der Sonettforschung (haben) zu einem flexiblen und kommunikativ orientierten Formverständnis geführt." (Jordan 2008, S.42) Grundlegend ist dabei die Erkenntnis, "dass die festen Regeln, die in normativen Theorie propagiert werden, in der sonettistischen Praxis nicht bestätigt, sondern – im Gegenteil – widerlegt werden." (ebd., S.38, dort Bezug auf Greber 1994, S.57f.)

 

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 22.12.2021

 
 

 
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