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Modelle der Textanalyse

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Textbeschreibungs- und Textanalysemodelle

So ist das Modell eben kein bottom-up (induktiv) organisiertes Verfahren der Analyse, bei dem man erst nach der Untersuchung der Oberflächenstruktur eines kürzeren Textes oder kleinerer Texteinheiten mit seinen/ihren Elementen am Ende des Prozess zum Ergebnis kommt. Dafür ist die "Synthese" der Analyseelemente nötig. bei die auf der Textoberflächenstruktur (, z. B. ▪ Kohäsionsmittel) analysierten Elemente zu einander und mit den "situativ-pragmatischen Gegebenheiten" in Beziehung  gesetzt werden, um "die Funktion des Gesamttextes und die Intention des Textproduzenten" (Heinemann/Heinemann 2002, S.197) herauszuarbeiten.

Stattdessen handelt es sich um ein top-down organisiertes Textbeschreibungsmodell, "bei dem in der Darstellung primär die Textfunktion/die Intention des Textproduzenten fokussiert wird" (Heinemann/Heinemann 2002, S.197) und bei dem es von Anfang bis zum Ende um "das praktische Funktionieren des Textes" (ebd., S.198) geht.

Aus diesem Grunde, so betonen Margot Heinemann und Wolfgang Heinemann (1926-2018) weiter, folgten solche Modelle auch nur eingeschränkt dem Phasenablauf der Texterstehensprozesse, denn die "bei der Textverarbeitung gewonnenen Einsichten werden unter dem Aspekt der Gesamtcharakterisierung des Textes und seiner Rahmenbedingungen neu geordnet und systematisch bestimmten, für wesentliche erachteten Beschreibungskategorien zugeordnet." (ebd.)

Dabei geht es in erster Linie um "die Intention des Textproduzenten (auf der Grundlage einer Vorab-Einschätzung des Gesamttextes durch den Analysierenden)", die  deshalb "eine Art »Pole-Position« ein(nimmt), weil sie (...) zentral für das Funktionieren des Textes (ist)." (W. Heinemann 2008, S.141)

Im Allgemeinen folgen Textbeschreibungsmodelle dabei den folgenden vier Arbeitschritten, die aber stets mit einem bestimmten, möglichst präzisen Beschreibungsziel, das den Fokus repräsentiert, unter dem ein aspekt- und aufgabenorientiertes Vorgehen bei der Analyse organisiert werden muss (z. B. Textvergleich, Textsortenspezifika, Entfaltung des Themas, Diskuszusammenhänge etc.) verbunden sein muss und auf diese Weise auch "die Rezeptionsstrategie für den Beschreibenden (z. B. das aufgabenorientierte Vorgehen)" (Heinemann/Heinemann 2002, S.202) ergibt.

Auf die Darstellung des weit differenzierten Textbeschreibungsmodells von Margot und Wolfgang Heinemann, dessen empfohlene Einzelschritte aber nur als "mnemotechnische Stütze (...) für weniger routinierte Produzenten von Textbeschreibungen (verstanden werden sollen)" (ebd., S.204), wird hier zugunsten der knappen Zusammenfassung verzichtet, die Wolfgang Heinemann (2008) an anderer Stelle gibt, die aber mit Hilfe der detaillierteren Mind Map wieder etwas "angereichert" wird.


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"Nach der detaillierten Kennzeichnung des interaktionalen Bedingungsgefüges (erster Schritt) nimmt der Analysierende in einem zweiten Schritt zunächst eine Globaleinschätzung des Gesamttextes vor, die es ihm erlaubt, eine Grobstrukturierung des Gesamttextes in Teiltexte (und weitere Subeinheiten) vorzunehmen. Im dritten Schritt der Textbeschreibung erfolgt die komplexe Analyse der Teiltexteinheiten, wobei wiederum ermittelt wird, mit welchen verbalen (und gegebenenfalls nonverbalen) Mitteln der Textproduzent dies Teiltextbedeutung im konkreten Text realisiert. Das simultane Nebeneinander von Illokutionen, Propositionen und Textformulierungen kann hier 'aufgehoben' werden, indem die lexikalischen Einheiten und grammatischen Strukturen eingebettet und integriert werden in komplexe - semantisch geprägte - Basiseinheiten (chunks) mit entsprechenden illokutiven Indikatoren. Nach dieser sukzessiven lokalen Analyse aller Teiltexte stellt dann der vierte Schritt die Integration der Teilergebnisse dar, eine zusammenfassende und wertende Textkennzeichnung". (W.Heinemann 2008, S.141f.)

Ein Textbeschreibungsmodell für Gebrauchstexte in der Schule

Während das obige differenzierte Textbeschreibungsmodell mit seiner detaillierten Auflistung von Einzelheiten, die in eine (wissenschaftliche) Textbeschreibung eingehen können, "dem 'Vergessen wichtiger Aspekte bei Textbeschreibungen" ((Heinemann/Heinemann 2002, S.204) entgegenwirken soll und sich auf die Analyse von Gebrauchstexten ebenso anwenden lässt wie auf die Analyse "heterogener Textkomplexe" (ebd., S.212), die einen "multifunktionale(n), multimediale(n), multithematische(n) und unterschiedliche Textsorten umfassende(n) Diskurs" (ebd., S.212) darstellen (z. B. dem sogenannten "Maueröffnungsdiskurs" (vgl. ebd., S.212-220), dürfte die Anwendung des Modells in der Schule auf Gebrauchstexte beschränkt bleiben.

So kann dieses Modell kann nach W. Heinemann (2006, S.25f.) jedenfalls Grundlage für das Vorgehen beim "Textverstehen (= Umgehen mit Texten)" (ebd., S.24) von Gebrauchstexten (Sachtexte, pragmatischeTexte) in der Schule sein, das sich in den gleichen vier Schritten vollziehen lässt:


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1. Schritt: (vor der eigentlichen Lektüre) Erfassen möglichst vieler Vorabinformationen (Layout, Interaktionsrahmen)

2. Schritt: Thematische Aufgliederung des Gesamt-Textes in Teiltexte

3. Schritt: Detaillierte Analyse jedes einzelnen Teiltextes sowie Erschließung und Interpretation sogenannter "schwerer Wörter" und bestimmter Stilmuster

4. Schritt: Zusammenfassung aller Teiltextbedeutungen und damit Erfassung des "eigentliche(n) Anliegens des Autors" (W. Heinemann 2006, S.26)

Die integrative (linguistische) Textanalyse (Klaus Brinker)

»Klaus Brinker (1938-2006) (1997) hat seit 1985 (41997, 52001, 92018) ein ▪ integratives Modell zur Textanalyse entwickelt, das Ansätze verschiedener Forschungsrichtungen der Linguistik berücksichtigen (integrieren) soll. Dabei kommen nur jene Forschungspositionen zu Wort, die für dieses Modell besondere Bedeutung haben.

In diesem teachSam-Arbeitsbereich kann auch dieses Modell nicht in allen seinen Facetten dargestellt werden. Durch die Vernetzung bzw. Verlinkung einzelner Aspekte mit dem gesamten Kontext von teachSam, der vielfältige Querverbindungen in andere Arbeitsbereiche ermöglicht, wird aber versucht, einige der bei Brinker lediglich erwähnten Aspekte unter der Perspektive des Deutschunterrichts so zu schärfen. Damit soll ein Beitrag dazu geleistet werden, dass Brinkers Modell und seine Gegenstände in jedem Falle "streckenweise – für den Deutschunterricht in der Sekundarstufe II verwendet werden kann" (Brinker 52001, S.9) Und dies bedarf vor allem auch im Bereich der Textdidaktik, dass sämtliche Lernprozesse (Textverstehen und Textanalyse, mündliche und schriftliche Kommunikation), Reflexion über Texte und Sprache" wirklich in ihrer "Vernetzheit" gesehen werden müssen. (vgl. W. Heinemann 2006, S.23)

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 29.08.2022

   
 

 
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