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Das Drama im Literaturunterricht

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Theater steht bei Jugendlichen nicht eben hoch im Kurs

Theater ist bei der Jugend angesichts der Medienkonkurrenz, in die es sich gestellt sieht, schon seit längerem nicht unbedingt angesagt und in den Augen von Jugendlichen auch nicht konkurrenzfähig.

Befragt man die Jugendlichen, ob sie überhaupt über Theatererfahrungen verfügen, so hört man in der Regel von sehr positiv erlebten Kindheitserlebnissen, die vom Kasperle-Theater im Kindergarten bis zu den oft besonders eindrucksvoll erlebten Kindertheateraufführungen, wie z. B. Weihnachtsmärchen auf den Bühnen städtischer Theater, reichen. Einige können auch auf Jugendtheater- oder Schultheater-Vorstellungen verweisen, die, so die Befragten, eigentlich überwiegend Spaß gemacht haben. Und das selbst dann, wenn ihr Besuch für alle als Schülerinnen und Schüler verpflichtend gewesen ist.

Was die Schülerinnen und Schüler äußern, lässt sich z. T. auch mit Befunden aus der Theaterstatistik belegen. Während nämlich die "klassischen Sparten" des Theaters wie das Schauspiel und das Musiktheater über schwindende Zuschauerzahlen klagen, nehmen die Zuschauerzahlen der Kinder- und Jugendtheater, und in dessen Folge auch das Angebot solcher Stücke, zu. (vgl. Klein o. J., darin Vergleich von Besucherzahlen 1991/92 und 2001/02)

Den Weg ins Theater der Erwachsenen, jenes Theater mit "hochkulturellem" Anspruch jedenfalls, finden nur noch wenige, zumal offenbar auch das Engagement der Lehrkräfte, die früher im Zusammenhang mit der Dramenlektüre Theaterbesuche organisiert haben, angesichts zunehmender Arbeitsbelastung der Lehrer im Kernbereich nachgelassen hat. (vgl. Göbel 1980, S.516, Heuer 1996, S.579, Rüther 1999, S.187).

Wer von den Jugendlichen dennoch ins Theater geht, gehört zu dem Kreis der 25% Jugendlicher, die nach der Shell-Jugendstudie von 2006 zur Gruppe der  "kreativen Freizeitelite" zählt, die "gekennzeichnet [ist] durch ein hohes Maß an bildungsnaher aktiver Freizeitgestaltung »Bücher lesen«, »Kreatives Machen« und »Engagement in Projekten« sind hier vermehrt anzutreffen." (Langness/Leven/Hurrelmann 2006, S.80) Dabei ist davon auszugehen, dass der Anteil weiblicher Jugendlicher, die den Weg ins Theater finden, dabei den ihrer männlichen Altersgenossen deutlich übertrifft. 1997 jedenfalls stellte die 12. Shell-Jugendstudie fest, dass von den befragten Jugendlichen im Alter von 12-24 Jahren 16% der weiblichen Jugendlichen und 10% der männlichen Jugendlichen "oft" oder "sehr oft" Theater, Museen, Ausstellungen und klassische Musikkonzerte besuchen. (vgl. Fritzsche 1997, S.344)

Darüber hinaus ist festzustellen, dass das Theater auch im Kontext der non-medialen Freizeitaktivitäten von Jugendlichen so gut wie keine Rolle spielt (vgl. z. B. [JIM-Studien) Allerdings ist dies kein Jugendphänomen allein. Eine Langzeitstudie von ARD und ZDF hat ergeben, dass "der Bevölkerungsanteil, der großes Interesse an Kunst, Literatur, Theater und Oper (also an besagter Hochkultur) hat, bei vier bis sechs Prozent liegt; sieben Prozent interessieren sich für Kino- und Medienthemen, elf Prozent für Volkstheater und 19 Prozent für Volks- und Schlagermusik. (vgl. Bußmann o. J.)

So reicht denn auch die Klage über das mangelnde Interesse am Theater weit über die Jugendlichen hinaus, denn " bis tief hinein in die bürgerliche Klientel hat sich Herz über Kopf, ein beängstigendes Desinteresse an dieser Institution breitgemacht; immer stärker wird die Unterhaltungskonkurrenz, immer weiter rutscht das Theater im Bewusstsein der städtischen Kulturgesellschaft an die Peripherie" (Gerhard Jörder, in: Die Zeit 2001)

Ob dagegen helfen kann, was »Wiebke Tomescheit in »stern-online (18.10.2019) meint, ist zumindest zweifelhaft, richtet sich aber wohl vor allem an die Vertreter des sogenannten ▪Regietheaters: "Junge Menschen wollen Stücke sehen, keine Inszenierungen. Die feiern nicht, wenn die Schauspieler pinke Ritterrüstungen tragen und die Handlung auf den Mond verlegt wurde, die wollen einfach den verdammten Shakespeare sehen – und eigentlich am liebsten möglichst originalgetreu. Da könnte sich manch Regisseur vielleicht mal ein bisschen zurücknehmen." Werktreue, was immer das sein mag, als Konzept für das Audience Development? Eine abenteuerliche Idee!

"Brüll! Kreisch! Donner! Schepper!" - Schulischer Dramenunterricht zwischen "Reclam-" und Regietheater

Und doch: Es gibt, gerade auch unter Jugendlichen, Stimmen, die eine Lanze für "ihr" Theater brechen. Zu ihnen zählt Marie Rohrer, die in Berliner Jugendtheatern zwei Jugendstücke gesehen hat und irgendwie Lunte gerochen hat und von ihren Erfahrungen im Tagespiegel (2.02.2015) berichtet hat. Unter der Zwischenüberschrift "Im Theater bleibt keine Zeit für Popcorn und Cola" schreibt sie:

"Im Theater gibt es nur Nüsschen. Aber es nimmt uns mit in eine andere Welt: Es gibt keine Grenze zwischen dem Publikum und dem Geschehen. Es findet hier statt, vor unseren Augen, live. Das Stück, die Schauspielern und die Kulisse fordern unsere Aufmerksamkeit. Da bleibt keine Zeit für Popcorn und Cola. „Die meisten Jugendlichen wissen gar nicht, was sie verpassen, wenn sie nicht ins Theater gehen“, erzählt mir Volker Ludwig nach der Vorstellung. Ludwig ist der Gründer des Grips-Theaters. Das sehe ich genauso. Nach einem Kinofilm bin ich müde und schlecht gelaunt. Das Sonnenlicht blendet, wenn ich auf die Straße gehe. Aber das Theater belebt mich, ich kann nicht genug davon kriegen. Es ist an der Zeit, dass wir unsere Köpfe von den Smartphones abwenden, unsere bequemen Kinosessel verlassen und dahin gehen, wo echte Menschen große Geschichten erzählen." 

Dramendidaktische Grundpositionen

Wenn die Sprache auf den Literaturunterricht in der Schule kommt, rückt immer wieder die Behandlung von dramatischen Texten in den Mittelpunkt von Fragestellungen, wie derartige Texte zu behandeln bzw. wie mit ihnen in den Lehr- und Lernprozessen institutionellen Lernens in der Schule umgegangen werden soll.

In der Dramendidaktik hat man darauf auf dreierlei Weise zu antworten versucht (vgl. Payrhuber 1998, S. 647):

  • Ausgehend von der Überlegung, dass der herkömmliche dramatische Text ähnliche Strukturen aufweist, wie andere "dramatische Formen" wie z. B. das Hörspiel, der Film oder auch das Fernsehspiel, plädierte man auf der Grundlage eines erweiterten Textbegriffs dafür, herkömmliche dramatische Texte in den Kontext anderer "dramatischer Werke" zu stellen und im Unterricht als einen Typ des Dramatischen neben anderen zu behandeln. (Müller-Michaelis 1971/21975)

Der Dramenunterricht sollte dabei einem Konzept folgen, das die strukturelle Beschreibung von gattungs- bzw. textsortenspezifischen Strukturen zu leisten und entsprechendes Strukturwissen zu vermitteln hatte. (vgl. Bogdal/Kammler (2002, S.183ff.)

  • Von der tatsächlichen Mediennutzung und den Medienpräferenzen der Jugendlichen vor und nach der Schule ausgehend sahen andere (z. B. Stocker 1972, auch Stocker 1976a oder Renk 1978/31986) einen Dramenunterricht, der sich vor allem um medial vermittelte "dramatische Formen" kümmerte und dabei auch triviale Produkte in die unterrichtliche Behandlung einfließen ließ.

  • Der ideologiekritischen und gesellschaftskritischen Betrachtung am Ende der sechziger und Anfang der siebziger Jahre des vorigen Jahrhunderts konnte der Dramenunterricht ohnehin nicht standhalten, da man in ihm eine Manifestation des bürgerlichen Literaturkanons sah.

Didaktiker wie Ivo (1969), Ide (1970) oder das Bremer Kollektiv (1971) forderten daher den gänzlichen Verzicht auf die schulische Dramenbehandlung und ihre Substitution durch Massenliteratur, die durchaus auch trivial sein durfte.

Probleme des Dramenunterrichts in der Schule

Das vergleichsweise geringe Interesse Jugendlicher am "Erwachsenentheater" stellt dem schulischen Literaturunterricht nicht gerade ein gutes Zeugnis aus. Dabei sollte dieser aber auch nicht vorschnell als Prügelknabe dafür herhalten, solchen Entwicklungen, die von zahlreichen Faktoren abhängen, nichts oder nur wenig entgegensetzen zu können.

Dramatische Texte haben es heutzutage in der Schule nichtzuletzt aus den oben skizzierten Gründen ohnehin schwer und sind auch wirklich "schwere Kost" für einen ganz großen Teil von Schülerinnen und Schülern.

Und diejenigen, die Ursachen dafür ergründen, tragen eine ganze Litanei möglicher Gründe zusammen. Die einen sagen, es liege an den Dramen bzw. ihrer Auswahl für heutige Spielpläne, andere beklagen, dass der Theaterbesuch selbst in Familien mit Eltern, die über eine höhere Schulbildung verfügen, oft kein Thema mehr sei, und schimpfen auf Lehrerinnen und Lehrer aus verschiedenen Gründen heutzutage weniger Motivation als früher haben, ihre Schüler ins Theater zu begleiten.

Vielen Erwachsenen stehen dazu wohl noch eigene leidvolle Erfahrungen mit Dramen im Literaturunterricht vor Augen, die ihnen selbst jeglichen Spaß am Theater verdorben haben. (vgl. Waldmann 52008, S. 1, vgl. Göbel 1980, S.516, vgl. Heuer 1996, S.579, vgl. Rüther 1999, S.187).

Und die drei maßgeblichen ▪ Grundpositionen der Literaturdidaktik in diesen Fragen liegen seit langem in einem Widerstreit, ohne dass sich eine von ihnen gegenüber den anderen hat endgültig durchsetzen können. (vgl. Payrhuber 1998, S.647)

Dabei wird die auf eine lange Gattungsgeschichte zurückgreifende "Kulturwertigkeit" (vgl. ebd.) des Dramas eigentlich von niemandem ernsthaft in Frage gestellt.

Was die Probleme indessen noch verschärft, ist die hitzig geführte » Debatte um "Reclamheft-" und Regietheater, die zugleich die Frage danach aufwirft, wohin Dramenlektüre im Unterricht eigentlich führen soll.

Vielleicht muss man nicht soweit gehen wie Bogdal/Kammler (2002, S.181), die meinen, dass das sich Anfang des 20. Jahrhunderts schon durchsetzende Regietheater, bei dem die Inszenierungsideen des Regisseurs vor die vermeintliche Werktreue gehen, mit der bloßen Lektüre eines Dramentextes (im Reclam-Heft) eigentlich schon Schluss gemacht hat.

In jedem Fall wird man jedoch einzuräumen haben, dass "das Lesen, Zusammenfassen und Interpretieren von Reclam-Ausgaben das Drama als Textsorte und Kunstform eigentlich nicht erfassen" kann und auch der heutige entfalteten kulturellen Praxis des Theaters nicht gerecht werden. (vgl. Abraham/Kepser 22006, S.141)

Argumente für die Behandlung von Dramen im schulischen Literaturunterricht

Bei all den vorgetragenen Problemen gibt es dennoch auch gute pädagogische Argumente für die Behandlung von Dramen in der Schule.

Wie jede Kunst bieten auch Dramen demjenigen, der bereit ist, sich auf sie einzulassen Chancen, sich selbst zu erfahren, fremde und eigene Vorstellungen miteinander in Beziehung zu setzen und somit ein vertieftes Verständnis von sich selbst und den anderen, der eigenen und der fremden Lebenswelten zu erlangen.

Dramen können dies vielleicht sogar besonders gut, weil sie "Bilder des Lebens" darbieten, die sinnlich unmittelbar wirken. Sie liefern Bilder in einer fiktionalen Welt, die Alternativen zu individuellen Lebensentwürfen und Lebensvollzügen, zu den Schemata und den Strukturen gesellschaftlichen Lebens darstellen, in denen sich seine Rezipienten bewegen. Wer sich darauf einlässt, kann neue Erfahrungen machen und neue Erkenntnisse gewinnen. (vgl. Payrhuber 1998, S. 649ff).

Diesen Zielen muss sich der moderne Dramenunterricht verschreiben. Die Behandlung von Dramen sollte Schüler nach Payrhuber 1998, S. 65f).

  • "motivieren, die Begegnung und Beschäftigung mit Dramen zu bejahen"

  • befähigen, das von ihnen gemachte Angebot der "Erfahrungserweiterung" (Jauß 1975, S. 338) zu erfahren und anzunehmen

  • anhalten, ihre eigenen Erfahrungen und Deutungen, ihre eigenen "Wert- und Normvorstellungen" (Spinner 1987) einzubringen

  • dabei ermöglichen, ihre Fähigkeiten zu rationaler Analyse und kritischer Auseinandersetzung weiter zu entwickeln

  • die für ihre Argumentation mit dem Text funktional nötigen Begriffe und Fragestellungen nahebringen

  • Erkenntnisse über sich selbst zu gewinnen.

"Das Ergebnis des Unterrichts", so resümiert Payrhuber (1998, S. 652) abschließend, "sollte [...] ein ´junger Mensch sein, der eine positive Einstellung zum Drama erworben und seine Relevanz für die eigene Lebensgestaltung erfahren hat, der 'kenntnisreich' (Müller-Michaelis 1978, 17), kompetent und vergnüglich mit ihm umgehen kann und willens ist, es auch nach dem Ende seiner Schulzeit noch zu rezipieren, sei es lesend über das (Text-)Buch, hörend oder sehend über die Medien Rundfunk und Fernsehen, wie vor allem und zuerst als Zuschauer einer Theateraufführung."

Typologien dramendidaktischer Ansätze

Es gibt eine Reihe konkurrierender Typologien dramendidaktischer Ansätze, die sich freilich im Kern nicht wesentlich unterscheiden. Die wichtigste scheint wohl die von Bogdal/Kammler (2002, S.183ff.) zu sein, die vier verschiedene Konzepte des Umgangs mit Dramen im Literaturunterricht unterscheiden, nämlich  a) strukturell-deskriptive Konzepte,  b) Theater- und spielpädagogische Konzepte, c) Konzepte des produktiven Umgangs mit dem dramatischen Text und der simulierten Inszenierung von Dramen und d)  Konzepte einer aufführungsbezogenen Lektürepraxis.

Dabei scheinen Konzepte einer aufführungsbezogenen Lektürepraxis wohl am ehesten zielführend für einen Dramenunterricht zu sein, der die Schülerinnen und Schüler in die kulturelle Praxis Theater einführen will.

Denn auch sie schließen "strukturelle Einsichten in die Textsorte Drama nicht aus, führen aber über Belehrung hinaus in eine Teilhabe an Praktiken hinein, wie sie auch am Theater gepflegt werden, wenn man sich dort ein neues Stück erarbeiten will: Skizzen möglicher Bühnenbilder, schriftliche Erweiterung von Nebentexten, Herausgreifen einzelner Szenen bzw. Ausschnitte zur Inszenierung usw. sind eben nicht nur didaktisch-methodische Kniffe handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts, sondern Elemente einer Kultur des Theaters, in die Lernende einzuführen sind." (Abraham/Kepser 22006, S.143)

Gert Egle. zuletzt bearbeitet am: 19.06.2020

 
 

 
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