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Kompetenzorientierte Aufgabenkultur

Lernaufgaben

Kompetenzorientierter Unterricht

 
DIDAKTIK
● Glossar
Überblick Allgemeine Didaktik Überblick Kompetenzorientierter Unterricht Überblick Kompetenzbegriff Unterrichtliche Lernmodelle [ Aufgabenkultur ÜberblickLernrelevante Merkmale kompetenzorientierter Aufgabensets Lernziele Lernaufgaben ◄ ▪ ÜbungsaufgabenLeistungsaufgaben ] Aspekte der Lehrerrolle Fachdidaktiken Spezielle Didaktiken
 

Schreibaufgabe (Schreibdidaktik)
Überblick
Allgemeine Merkmale und Funktionen
Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben

Überblick
Lehrerrolle
Lernaufgaben
Übungsaufgaben
Leistungsaufgaben

Was unter Lernaufgaben im Allgemeinen und unter kompetenzorientierten Lernaufgaben zu verstehen ist, ist nicht verbindlich geregelt und die Begriffe werden auch in der Wissenschaft unterschiedlich definiert. (vgl. Reinfried 2016, S.6) Je nach Ansatz werden dabei unterschiedliche Merkmale zur Definition herangezogen, akzentuiert und priorisiert.

"Es herrscht Einigkeit, dass Lernaufgaben ziel- und vorwissensorientiert zur Erarbeitung struktureller Zusammenhänge und Verfahren des Fachs und zum Kompetenzerwerb dienen sollen, das aufgebaute Wissen soll erweiter- und transferierbar sein. Die Lernaufgaben sollen nicht nur selbstgesteuerte, sondern auch kooperative Lernprozesse anregen. Wie im Einzelnen diese Funktionen der Anregung, Motivierung, Herausforderung oder Reflexionsförderung herbeigeführt werden sollen, wird meist nicht spezifisch erläutert. Es scheint vielmehr vom Gedanken ausgegangen zu werden, dass sich ‚gute’ Aufgaben durch die Aufstellung von Qualitätskriterien indirekt ergeben oder anhand dieser Kriterien aus verfügbaren Aufgabenpools herausgefiltert werden können." (Richter 2009,S.75)

 

In Anlehnung an Seel (1981) soll in der vorliegenden Arbeit folgende Begriffsbestimmung
gelten:
„Lernaufgaben sind die aufgrund bestimmter Zielvorstellungen ausgewählten
und präparierten Lernobjekte, welche die gewünschten Lernprozesse initiieren
und steuern sollen“, wobei unter „Lernobjekt“ der zu erlernende Inhalt, der
Lehrinhalt gefasst wird und schließlich Lernmaterialien als „Anordnungen von
Lernaufgaben“ verstanden werden, die „entsprechend den Vorstellungen über
die intendierten Lernprozesse realisiert werden.“ (Seel 1981, S.19)

Jeder Scheitelpunkt repräsentiert einen Cluster von Variablen eines bestimmten Typs. Jede Kante stellt eine Zweiwege–Interaktion dar, die für Lernen und Gedächtnis wichtig ist. Jede Ebene lenkt die Aufmerksamkeit auf eine Drei-Wege-Wechselwirkung, und die ganze Figur repräsentiert die Vier-Wege-Wechselwirkung aller Variablen.

Das Tetraedermodell von Jenkins
Ein von James Jenkins (1978) entwickeltes Modell hebt Wichtiges hervor
Akteurskonstellationen, die gleichzeitig berücksichtigt werden müssen, wenn versucht wird, über Fragen des Lehrens und Lernens nachzudenken. (Siehe Abb.
ur 6-1. Wir haben das Modell leicht an die aktuelle Diskussion angepasst.) Das Modell veranschaulicht, dass die Angemessenheit der Verwendung bestimmter Arten von Unterrichtsstrategien von (1) der Art der zu lernenden Materialien abhängt; (2) die Art der Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen, die Lernende in die Situation einbringen; und (3) die Ziele der Lernsituation und die Bewertungen, die verwendet werden, um das Lernen relativ zu diesen Zielen zu messen. Eine Lehrstrategie, die innerhalb einer Konstellation dieser Variablen funktioniert, kann sehr schlecht funktionieren, wenn diese Gesamtkonstellation geändert wird. Eine Möglichkeit, über das Jenkins-Modell nachzudenken, besteht darin, es so zu betrachten
Hervorhebung wichtiger Parameter für die Definition verschiedener pädagogischer
Ökosysteme.
Eine bestimmte Unterrichtsstrategie kann abhängig von den allgemeinen Merkmalen des Ökosystems, in dem sie sich befindet, gedeihen oder untergehen
ist plaziert. Versuche, Studenten etwas über Venen und Arterien beizubringen, können verwendet werden, um die im Jenkins-Modell gezeigten Abhängigkeiten zu veranschaulichen. Stellen Sie sich vor, dass die zu lernenden Materialien einen Text enthalten, der besagt, dass Arter-
Sie sind dicker als Venen und elastischer und transportieren Blut
Nationale Akademien der Wissenschaften, Ingenieurwissenschaften und Medizin. 2002. Wissensökonomie und postsekundäre Bildung: Bericht eines Workshops. Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/10239.

 

 

 

 

Als eine der ersten beschäftigten sich Jochen und Monika Grell schon in den 1980er Jahren mit der Besonderheit von Lernaufgaben, die sie auf der Grundlage lernspsychologischer Erkenntnisse wie folgt definiert haben:

"Lernaufgaben sind dazu da, Schüler zu Aktivitäten anzuregen, die zu bestimmten Lernerfahrungen bei ihnen führen. […] Das wichtigste Merkmal einer Lernaufgabe ist, dass die Schüler für eine gewisse Zeit ohne direkte Steuerung eines Lehrers [kognitiv S.R.] handeln müssen (und können). Wir sprechen also nur dann von einer Lernaufgabe, wenn der Lehrer aufhört, mit der ganzen Klasse zu interagieren“ (Grell/Grell 2010, S.232)

Ihrer Auffassung nach sind Lernaufgaben" offene, lern- ziel- und problemorientierte, alltagsnahe und anspruchsvolle Aufgaben". Sie dienen zum Erwerb von Wissen und Können zu verstehen und sollen selbständig erarbeitet werden. Ihr Lernaufgabenkonzept stellte die Schülerorientierung, den Lebensweltbezug, interesse- und motivationsfördernde Aspekte in den Mittelpunkt, betonte die Bedeutung von kognitiven Lernhilfen, von Differenzierung und einer angemessene Komplexität der Aufgaben, die  das Selbstwirksamkeitserfahrungen ermöglichen sollten und Fehler als Lernchance betrachteten, die in einem und aufgabenbezogenen Feedback zur Sprache gebracht werden sollten. Lernaufgaben sind dazu so zu konzipieren, dass sie die unterschiedliche Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler berücksichtigen. (vgl. Reinfried 2016, S.4f.)


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Gut konzipierte Lernaufgaben müssen auch die Bereitschaft (Volition) und / oder die Motivation fördern, einen einmal begonnenen Lernprozess fort- und zu Ende zu führen.

Grundvoraussetzung guter Lernaufgaben ist, dass die Schülerinnen und Schüler eine mentale und / oder emotionale Lerngegenstand aufbauen können, die an ihrem Vorwissen anknüpft und ihre Vorerfahrungen einbezieht. Dabei wird - kognitions- und schematheoretisch ausgerückt – an schon vorhandene mentale und emotionale Repräsentationen oder Schemata anknüpft, das im weiteren Lernprozess in einem Umstrukturierungsvorgang (weiter-)verarbeitet wird (vgl. auch knowledge telling und knowledge transforming)

Dabei ist es von zentraler Bedeutung, dass das ganze Lernaufgabenset von den Lernerinnen und Lernern als Mittel einer Problemlösung angesehen werden kann. Dies ist vor allem davon abhängig, ob sich die Schülerinnen und Schüler das Problem auch zu eigen machen können. Dies dürfte ihnen um so leichter fallen, je besser Lernaufgaben an das schon vorhandene Vorwissen anknüpfen und Bezüge zu ihrer eigenen Lebenswelt aufweist. Es bedeutet aber auch, dass sie "ihre" Probleme mit einem hohen Grad an Selbstbestimmung in Lernaufgaben bearbeiten. (vgl. Deci/Ryan 1985) Die intrinsische Motivation, die dieser Problemlösungssuche zugrunde liegt, kann, "automatisch ein Gefühl der Kompetenz geben" (Bourne/Ekstrand 2005, S.303). Der Grund dafür ist wohl das "Erleben der eigenen Wirksamkeit, das die Motivation steigert." (Ziegler/Fiedler/Neubauer 2012, S. 15)

Allerdings können sich in einem Lernprozess intrinsische und extrinsische Motivationen durchaus auch überlagern und die Motivation beim Lernen insgesamt prägen (Motivation Crowding Effect). So kann z. B. eine vorher vorhandene intrinsische Motivation verlorengehen, "wenn den Lernenden die Autonomie genommen wird, z. B. wenn man immer unterbrochen wird oder wenn eine Unterstützung so intensiv und drängend wird, dass sie in einen äußeren Zwang übergeht." (Ziegler/Fiedler/Neubauer 2012, S.15) Aus diesem Grund sind Lernaufgaben auch ohne die ▪ förderliche Lernumgebung, die sie verlangen, das spezifische Lernraumsetting mit den von Schülerinnen und Schülern und den ▪ Lehrpersonen als Lernberaterinnen und -berater in der unterrichtlichen Praxis gar nicht umzusetzen.

Natürlich sind der Wunsch nach Kompetenzerleben und das gesteigerte Selbstwertgefühl, wenn man sich kompetent erlebt, keine Selbstläufer, die uns jederzeit zu einem bestimmten Handeln motivieren. Ein ganz wesentlicher Effekt geht dafür von der sozialen Gruppe aus, in der wir unsere Kompetenzen zeigen wollen und können. Werden diese von der Gruppe anerkannt und darf man sie dort zeigen, dann hat dies weitere positive Auswirkungen.

Der Wunsch nach Kompetenzerleben ist stets auch Ausdruck des Bedürfnisses nach Autonomie. Wer sich als kompetent erlebt und auch so gesehen wird, "möchte seine Ziele und seine Handlungen selbst bestimmen können." (Ziegler/Stern/Neubauer 2012, S.15)

Der Lebensweltbezug von Aufgaben

Eine der zentralen Voraussetzungen guter Lernaufgaben ist ihr Bezug zur Lebenswelt der Lernenden, der "als Relation zwischen domänenspezifischen Fachwissen und Erfahrungs- und Lebenswelt des Schülers" verstanden werden kann.( Wespi/Senn Keller 2014, S.60) In Anlehnung an Kleinknecht/Bohl/Maier/Metz (2013) lassen sich nach Wespi/Senn Keller (2014, S.60) vier Ausprägungen verschiedene Ausprägungen des Lebensweltbezugs unterscheiden, die in Aufgaben vorkommen können und bei der ▪ Entwicklung von kompetenzorientierten Aufgabensets eine Rolle spielen..    

Aufgaben ohne Lebensweltbezug

Aufgaben mit konstruiertem Lebensweltbezug

Aufgaben mit konstruiertem und authentisch wirkendem Lebensweltbezug

Aufgaben mit realem Lebensweltbezug

Fachwissen und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler sind nicht miteinander verknüpft

Situation in der Aufgabe ist konstruiert und hat kaum Bezug zur Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler

der Lebensweltbezug in der Aufgabe ist zwar konstruiert, wirkt aber dennoch authentisch

sinnvolle Anwendungen von Fachwissen im Alltag sind in die Aufgabe integriert

Ein real vorhandenes Problem muss gelöst werden.

Zwischen Aufgabe und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler gibt es praktisch keine Differenz.

(vgl. Wespi/Senn Keller 2014, S.61f. mit Bezug auf Kleinknecht/Bohl/Maier/Metz, 2013)

Als Kategorie der "Lebensnähe" zählt der Lebensweltbezug zu den zehn lernrelevanten Merkmalen kompetenzorientierter Aufgaben, die Luthiger/Wilhelm/Wespi (2014, S.57) zusammengestellt haben.

Schreibaufgabe (Schreibdidaktik)
Überblick
Allgemeine Merkmale und Funktionen
Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben

Überblick
Lehrerrolle
Lernaufgaben
Übungsaufgaben
Leistungsaufgaben

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 17.03.2023

 

 

 
 

 
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