▪
Schreibaufgabe
(Schreibdidaktik)
▪
Überblick
▪
Allgemeine Merkmale und
Funktionen
▪
Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben
▪
Überblick
▪
Lehrerrolle
▪
Lernaufgaben
▪
Übungsaufgaben
▪
Leistungsaufgaben
Was unter Lernaufgaben im Allgemeinen und unter
kompetenzorientierten Lernaufgaben zu verstehen ist, ist nicht verbindlich
geregelt und die Begriffe werden auch in der Wissenschaft
unterschiedlich definiert. (vgl.
Reinfried 2016,
S.6) Je nach Ansatz werden dabei unterschiedliche Merkmale zur
Definition herangezogen, akzentuiert und priorisiert.
"Es herrscht Einigkeit,
dass Lernaufgaben ziel- und vorwissensorientiert zur Erarbeitung
struktureller Zusammenhänge und Verfahren des Fachs und zum
Kompetenzerwerb dienen sollen, das aufgebaute Wissen soll erweiter- und
transferierbar sein. Die Lernaufgaben sollen nicht nur selbstgesteuerte,
sondern auch kooperative Lernprozesse anregen. Wie im Einzelnen diese
Funktionen der Anregung, Motivierung, Herausforderung oder
Reflexionsförderung herbeigeführt werden sollen, wird meist nicht
spezifisch erläutert. Es scheint vielmehr vom Gedanken ausgegangen zu
werden, dass sich ‚gute’ Aufgaben durch die Aufstellung von
Qualitätskriterien indirekt ergeben oder anhand dieser Kriterien aus
verfügbaren Aufgabenpools herausgefiltert werden können." (Richter
2009,S.75)
In Anlehnung an Seel
(1981) soll in der vorliegenden Arbeit folgende Begriffsbestimmung
gelten:
„Lernaufgaben sind die aufgrund bestimmter Zielvorstellungen
ausgewählten
und präparierten Lernobjekte, welche die gewünschten Lernprozesse
initiieren
und steuern sollen“, wobei unter „Lernobjekt“ der zu erlernende Inhalt,
der
Lehrinhalt gefasst wird und schließlich Lernmaterialien als „Anordnungen
von
Lernaufgaben“ verstanden werden, die „entsprechend den Vorstellungen
über
die intendierten Lernprozesse realisiert werden.“ (Seel
1981, S.19)
Jeder Scheitelpunkt
repräsentiert einen Cluster von Variablen eines bestimmten Typs. Jede
Kante stellt eine Zweiwege–Interaktion dar, die für Lernen und
Gedächtnis wichtig ist. Jede Ebene lenkt die Aufmerksamkeit auf eine
Drei-Wege-Wechselwirkung, und die ganze Figur repräsentiert die
Vier-Wege-Wechselwirkung aller Variablen.
Das Tetraedermodell von
Jenkins
Ein von James Jenkins (1978) entwickeltes Modell hebt Wichtiges hervor
Akteurskonstellationen, die gleichzeitig berücksichtigt werden müssen,
wenn versucht wird, über Fragen des Lehrens und Lernens nachzudenken.
(Siehe Abb.
ur 6-1. Wir haben das Modell leicht an die aktuelle Diskussion
angepasst.) Das Modell veranschaulicht, dass die Angemessenheit der
Verwendung bestimmter Arten von Unterrichtsstrategien von (1) der Art
der zu lernenden Materialien abhängt; (2) die Art der Fähigkeiten,
Kenntnisse und Einstellungen, die Lernende in die Situation einbringen;
und (3) die Ziele der Lernsituation und die Bewertungen, die verwendet
werden, um das Lernen relativ zu diesen Zielen zu messen. Eine
Lehrstrategie, die innerhalb einer Konstellation dieser Variablen
funktioniert, kann sehr schlecht funktionieren, wenn diese
Gesamtkonstellation geändert wird. Eine Möglichkeit, über das
Jenkins-Modell nachzudenken, besteht darin, es so zu betrachten
Hervorhebung wichtiger Parameter für die Definition verschiedener
pädagogischer
Ökosysteme.
Eine bestimmte Unterrichtsstrategie kann abhängig von den allgemeinen
Merkmalen des Ökosystems, in dem sie sich befindet, gedeihen oder
untergehen
ist plaziert. Versuche, Studenten etwas über Venen und Arterien
beizubringen, können verwendet werden, um die im Jenkins-Modell
gezeigten Abhängigkeiten zu veranschaulichen. Stellen Sie sich vor, dass
die zu lernenden Materialien einen Text enthalten, der besagt, dass
Arter-
Sie sind dicker als Venen und elastischer und transportieren Blut
Nationale Akademien der Wissenschaften, Ingenieurwissenschaften und
Medizin. 2002. Wissensökonomie und postsekundäre Bildung: Bericht eines
Workshops. Washington, DC: The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/10239.
Als eine der ersten
beschäftigten sich Jochen und Monika Grell schon in den 1980er Jahren
mit der Besonderheit von Lernaufgaben, die sie auf der Grundlage
lernspsychologischer Erkenntnisse wie folgt definiert haben:
"Lernaufgaben sind dazu da, Schüler zu Aktivitäten anzuregen, die zu
bestimmten Lernerfahrungen bei ihnen führen. […] Das wichtigste Merkmal
einer Lernaufgabe ist, dass die Schüler für eine gewisse Zeit ohne
direkte Steuerung eines Lehrers [kognitiv S.R.] handeln müssen (und
können). Wir sprechen also nur dann von einer Lernaufgabe, wenn der
Lehrer aufhört, mit der ganzen Klasse zu interagieren“ (Grell/Grell
2010, S.232)
Ihrer Auffassung nach
sind Lernaufgaben" offene, lern- ziel- und problemorientierte,
alltagsnahe und anspruchsvolle Aufgaben". Sie dienen zum Erwerb von
Wissen und Können zu verstehen und sollen selbständig erarbeitet werden.
Ihr Lernaufgabenkonzept stellte die Schülerorientierung, den
Lebensweltbezug, interesse- und motivationsfördernde Aspekte in den
Mittelpunkt, betonte die Bedeutung von kognitiven Lernhilfen, von
Differenzierung und einer angemessene Komplexität der Aufgaben, die
das Selbstwirksamkeitserfahrungen ermöglichen sollten und Fehler als
Lernchance betrachteten, die in einem und aufgabenbezogenen Feedback zur
Sprache gebracht werden sollten. Lernaufgaben sind dazu so zu
konzipieren, dass sie die unterschiedliche Leistungsfähigkeit der
Schülerinnen und Schüler berücksichtigen. (vgl. Reinfried 2016,
S.4f.)
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Gut
konzipierte Lernaufgaben müssen auch die Bereitschaft (Volition)
und / oder die
Motivation
fördern, einen einmal begonnenen Lernprozess fort-
und zu Ende zu führen.
Grundvoraussetzung
guter Lernaufgaben ist, dass die
Schülerinnen und Schüler eine mentale und / oder emotionale
Lerngegenstand aufbauen können, die an ihrem Vorwissen anknüpft und ihre
Vorerfahrungen einbezieht. Dabei wird - kognitions- und
schematheoretisch ausgerückt – an schon vorhandene mentale und emotionale
Repräsentationen oder
Schemata
anknüpft, das im weiteren Lernprozess in einem
Umstrukturierungsvorgang (weiter-)verarbeitet wird (vgl. auch
knowledge
telling und
knowledge transforming)
Dabei
ist es von zentraler Bedeutung, dass das ganze Lernaufgabenset von
den Lernerinnen und Lernern als
Mittel einer Problemlösung angesehen werden kann. Dies ist vor
allem davon abhängig, ob sich die Schülerinnen und Schüler das
Problem auch zu eigen machen können. Dies dürfte ihnen um so
leichter fallen, je besser Lernaufgaben an das schon vorhandene
Vorwissen anknüpfen und Bezüge zu ihrer eigenen Lebenswelt aufweist.
Es bedeutet aber auch, dass sie "ihre" Probleme mit einem hohen Grad
an Selbstbestimmung in Lernaufgaben bearbeiten. (vgl.
Deci/Ryan
1985) Die
intrinsische Motivation, die
dieser Problemlösungssuche zugrunde liegt, kann, "automatisch ein Gefühl der
Kompetenz geben" (Bourne/Ekstrand
2005, S.303). Der Grund dafür ist wohl das "Erleben der
eigenen Wirksamkeit, das die Motivation steigert." (Ziegler/Fiedler/Neubauer
2012, S. 15)
Allerdings
können sich in einem Lernprozess intrinsische und extrinsische
Motivationen durchaus auch überlagern und die Motivation beim
Lernen insgesamt prägen (Motivation
Crowding Effect). So kann z. B. eine vorher vorhandene
intrinsische
Motivation verlorengehen, "wenn den Lernenden die
Autonomie genommen wird, z. B. wenn man immer unterbrochen wird oder
wenn eine Unterstützung so intensiv und drängend wird, dass sie in
einen äußeren Zwang übergeht." (Ziegler/Fiedler/Neubauer
2012, S.15) Aus diesem Grund sind Lernaufgaben auch ohne die ▪
förderliche Lernumgebung, die sie verlangen, das spezifische
Lernraumsetting mit den von Schülerinnen und Schülern und den ▪
Lehrpersonen als Lernberaterinnen und -berater
in der unterrichtlichen Praxis gar nicht umzusetzen.
Natürlich sind der Wunsch nach Kompetenzerleben und das
gesteigerte Selbstwertgefühl, wenn man sich kompetent erlebt, keine
Selbstläufer, die uns jederzeit zu einem bestimmten Handeln
motivieren. Ein ganz wesentlicher Effekt geht dafür von der sozialen
Gruppe aus, in der wir unsere Kompetenzen zeigen wollen und können.
Werden diese von der Gruppe anerkannt und darf man sie dort zeigen,
dann hat dies weitere positive Auswirkungen.
Der Wunsch nach Kompetenzerleben ist stets auch Ausdruck des
Bedürfnisses nach Autonomie.
Wer sich als kompetent erlebt und auch so gesehen wird, "möchte
seine Ziele und seine Handlungen selbst bestimmen können." (Ziegler/Stern/Neubauer
2012,
S.15)