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Kompetenzorientierte Aufgabenkultur

Lernrelevante Merkmale kompetenzorientierter Aufgabensets

Kompetenzorientierter Unterricht

 
DIDAKTIK
● Glossar
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Aufgaben im ▪ kompetenzorientierten Unterricht zeichnen sich nach Luthiger/Wilhelm/Wespi (2014, S.58ff.) durch zehn verschiedene lernrelevante Merkmale aus, die den vier verschiedenen Bereichen Authentizität, Kognition, Komplexität und Differenzierung zuordnen lassen.

Das von den Autor*innen entwickelte fächerübergreifende Kategoriensystem hat dabei die Funktion, möglichst alle Aspekte von Aufgaben zu erfassen, die bei der kompetenzfördernden Planung von Aufgaben im Rahmen bestimmten Unterrichtssettings (Prozessmodell) beachtet werden sollen.

Allerdings ist damit nicht der Anspruch verbunden, dass Aufgaben nur dann als kompetenzfördernd angesehen werden können, wenn sie alle Merkmale mit ihren Abstufungen aufweisen, die das Kategoriensystem enthält. Zudem sind die Merkmale nicht in jeder Phase des Unterrichts gleichermaßen wichtig. (vgl. ebd. S.58ff.)


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Fächerübergreifendes Kategoriensystem (Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014)

In der nachfolgenden Tabelle haben sind die von Luthiger/Wilhelm/Wespi (2014, S.58ff.) dargestellten Kategorien zusammengestellt und z. T. ergänzt und mit Querverweisen zu teachSam-Arbeitsbereichen versehen.

Bereich

Lernrelevantes Merkmal

Merkmalsausprägung

Authentizität

Kompetenzabbild

  • Sollen nur einzelne, mehrere oder möglichst alle Teilaspekte einer Kompetenz mit der Aufgabe entwickelt werden?

  • singulär: Aufgabe zielt darauf, einen Teilaspekt der Kompetenz zu entwickeln

  • additiv: Aufgabe soll mehrere Teilaspekte einer Kompetenz nebeneinander entwickeln;

  • integrativ: Aufgabe soll möglichst viele der Teilaspekte der Zielkompetenz entwickeln (z. B. in Konfrontationsaufgaben)

(vgl. Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014, S.58, 61f.)

Lebensnähe

  • Wie groß ist die Spanne zwischen dem domänenspezifischem Fachwissen und der Erfahrungs- und Lebenswelt der Jugendlichen (▪ Lebensweltbezug)?

  • ohne: kein Anknüpfen an die Lebenswelt der Jugendlichen

  • konstruiert: Situierung der Aufgabe ist konstruiert und weist nur geringe Bezüge zur realen Lebenswelt der Lernenden auf

  • authentisch: Situierung der Aufgabe ist zwar konstruiert, knüpft damit aber an der realen Lebenswelt der Lernenden an

  • real: Aufgabe zielt auf die Lösung eines Problems in der realen Lebenswelt der Lernenden

(vgl. Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014, S.58, 63)

Kognition

Grundelemente (Wissensdimension und Prozessdimension, vgl. Lorin W. Anderson und David R. Krathwohl 2001), die zur Lösung einer Aufgabe von den Lernenden verlangt werden und die Art und Weise, wie Aufgaben kognitive Konstrukte der Lernenden aufgreifen und damit arbeiten.

Arbeit an (Prä-)Konzepten
  • Über welche Vorstellungen (kognitiv und affektiv )zum Thema bzw. der Aufgabe verfügen die Lernenden?
  • In welcher Weise und in welchem Grad werden sie in die Bewältigung der Aufgabe mit einbezogen?
  • ohne Arbeit an (Prä-)Konzepten: kein oder nur zufälliger Umgang mit Vorstellungen und (Prä-)Konzepten der Lernenden

  • implizit: implizites Anknüpfen an den Vorstellungen der Lernenden und Hinführen zu sachbezogenen Konzepten und Theorien

  • explizit: explizites Anknüpfen an den Vorstellungen der Lernenden, Erschließen von neuen Aspekten und Hinführen zu sachbezogenen Konzepten und Theorien

  • reflektierend: Aufforderung der Lernenden, den Prozess der Wissensveränderung (Prä-/Post-Konzept) zu untersuchen

(vgl. Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014, S.58, 63)

Art des Wissens

(vgl. Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014, S.58, 63)

Kognitiver Prozess
  • Auf welchen Stufen soll die kognitive Leistung erbracht werden?
  • Reproduktion: Potenzial der Aufgabe, Wissen bzw. Erinnerungsleistung aufzubauen

  • Naher Transfer: Potenzial der Aufgabe, bekanntes Wissen in einer Situation anzuwenden

  • Weiter Transfer: Potenzial der Aufgabe, bekanntes Wissen in einer neuen, unbekannten Situation anzuwenden

  • Kreativer Transfer: Potenzial der Aufgabe, Wissen hinsichtlich einer unbekannten Situation neu zu strukturieren (Problemlösen)

(vgl. Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014, S.58, 63)

Komplexität Strukturierung der Aufgabe
  • Gibt die Frage- bzw. Ausgabenstellung (z. B. einer ▪ mehrteiligen Arbeitsanweisung)eine Bearbeitungsstrategie für die Bewältigung der Aufgabe vor oder nicht?
  • vorstrukturiert: kein oder kaum Text vorhanden bzw. Reihenfolge der Sätze entspricht der Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung; strukturgleicher Aufbau und Bearbeitungsprozess der Aufgabe

  • teilstruktuiert: Reihenfolge der Sätze entspricht nicht immer der Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung und/oder Textpassagen mit irrelevanten Aussagen vorhanden, komplexere Satzgefüge

  • verschachtelt: Satzreihenfolge entspricht der Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung nicht; ungewöhnliche Formulierungen und/oder komplexe Satzgefüge (Wenn-dann-Verknüpfungen, doppelte Verneinungen usw.), die nicht leicht verständlich sind

(vgl. Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014, S.58, 64)

Repräsentationsform
  • In welchen ▪ Repräsentationsformen von Wissen werden die zur Aufgabenbearbeitung notwendigen Informationen präsentiert?
  • In welchen Repräsentationsformen soll die Lösung erfolgen?

(vgl. Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014, S.58, 64)

Differenzierung Offenheit der Aufgabe
  • Welchen Spielraum läst der Arbeitsauftrag für verschiedene Fragestellungen und Lösungen bzw. Lösungswegen?
  • erklärt – geschlossen: Eindeutiger Arbeitsauftrag bzw. klare Frage mit einer möglichen Lösung.

  • frei – geschlossen: Arbeitsauftrag lässt Spielraum zum Vorgehen, lässt aber nur einemöglichen Lösung zu

  • erklärt – offen: Eindeutiger Arbeitsauftrag bzw. klare Frage, die mehrere Lösungen und verschiedene Lösungswege hat.

  • frei – offen: Problemsituation impliziert mehrere Fragestellungen mit mehreren möglichen Lösungen/Lösungswegen.

(vgl. Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014, S.58, 64)

Lernunterstützung
  • keine: konventionelle Aufgaben ohne Lernunterstützung

  • integriert: in die Aufgabe eingebaute Lernhilfen zur individuellen Unterstützung des Bearbeitungsprozesses

  • rückmeldend: Aufgabe mit Feedbackmöglichkeiten und/oder Austausch von (Zwischen-) Ergebnissen

(vgl. Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014, S.58, 64 mit Bezug auf Astleitner 2006, S. 36)

Vielfalt der Lernwege
  • Lässt die Aufgabe unterschiedliche Lern- und Bearbeitungswege zu?
  • Berücksichtigen sie die unterschiedlichen individuellen Lernvoraussetzungen und Leistungsniveaus (Orientierung am Kompensationsprinzip)?
  • Tragen sie auch den unterschiedlichen individuellen Interessen der Lernenden Rechnung? (Orientierung am Profilprinzip)
  • ohne: wenig Differenzierung möglich

  • kompensierend: (Zusatz-)Aufgaben, mit denen ein Ausgleich unterschiedlicher Lernvoraussetzungen möglich wird (z.B. gestufte Aufgaben, Aufgabenzuteilung je nach individuellen Lernvoraussetzungen)

  • profilbildend: (Zusatz-)Aufgaben, die es den Lernenden ermöglichen, ihren eigenen Interessen bei der Bewältigung der Aufgabe  zu folgen, und dazu ihre eigenen Stärken und Schwächen zu erfahren, d. h. insgesamt  ein eigenes "Profil" zu entwickeln (z. B. bei Erarbeitungsaufgaben)

  • selbstdifferenzierend: unterschiedliche Lernwege bzw. individuelle Vertiefungen sind schon Teil der Aufgabenstellung

(vgl. Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014, S.58, 64f. mit Bezug auf Niggli 2013, S. 35)

Lernrelevante Merkmale von Aufgabentypen im Verlaufsmodell kompetenzorientierten Unterrichts

In ihrem Prozessmodell zur Entwicklung kompetenzorientierte Aufgabensets haben Wilhelm/Luthiger/Wespi (2014a) u. a. dargestellt, welche Merkmale verschiedene Aufgabentypen in einem kompetenzorientierten Unterrichtsverlauf auszeichnen. Dabei zeigt sich, dass die oben dargestellten lernrelevanten Merkmale nicht in allen Unterrichtsphasen gleichermaßen wichtig sind.


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Die darin verankerten Aufgabentypen mit ihren Funktionen im Lernprozess lassen sich mit Einschränkungen, darunter vor allem, dass die Wahl eines bestimmten Verlaufsmodells "für die didaktische Gestaltung von Unterricht von den angestrebten fachlichen, überfachlichen und methodisch-didaktischen Zielen abhängt, die aus fachdidaktischer Perspektive zu treffen ist" (Reinfried 2016, S. 10) auch auf andere ▪ unterrichtliche Lernmodelle anwenden. Im vorliegenden Modell, und das erhöht sicher auch die seine Relevanz, sind, sie mit den jeweiligen Kategorien und Subkategorien des fächerübergreifenden Kategoriensystems eng verknüpft. Über die vier Kernaufgabentypen hinaus sind auch formative und summative Beurteilungsaufgaben Teil dieses Modells, die Aufschluss darüber geben können, inwieweit Zwischenziele oder die Zielkompetenz von den Lernenden erreicht worden ist.

Die nachfolgende Auflistung folgt im Wesentlichen den Ausführungen von Luthiger/Wilhelm/Wespi (2014) und ergänzt sie zum Teil etwas und verbindet sie in dem einen oder anderen Fall mit Querverweisen zu teachSam-Arbeitsbereichen.

Aufgabentypen

Funktionen

Konfrontationsaufgaben

  • sollen zu Beginn eines unterrichtlichen Lernprozesses die Lernenden mit möglichst vielen Aspekten der Zielkompetenz konfrontierten, damit sie bereits am Anfang Vorstellungen darüber entwickeln können, was letzten Endes von ihnen verlangt wird (Kompetenzabbild: integrativ);

  • sollen einen möglichst authentischen Lebensweltbezug zur Welt der Lernenden besitzen (Lebensnähe: authentisch)

  • noch keine Arbeit an (Prä-)Konzepten, die die Lernenden auf ihr Vorwissen und ihre Vorerfahrungen aufmerksam macht (dies wird erst in der Phase der Erarbeitung mit den Erarbeitungsaufgaben relevant (Arbeit an (Prä-)Konzepten: implizit)

(vgl. Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014, S.60)

Erarbeitungsaufgaben

Übungs- und Vertiefungsaufgaben

  • sollen den Kompetenzaufbau durch Üben und Wiederholen konsolidieren, vertiefen und automatisieren

  • sollen nur bestimmte (Teil-) Kompetenzen gleichzeitig üben, um Überforderungen zu vermeiden (Kompetenzabbild: singulär)

  • sollen offen formuliert werden und möglichst schnell überprüfbar sein, damit kein offenkundig falsches Vorgehen geübt und vertieft wird (Offenheit der Aufgabe: erklärt-geschlossen)

  • sollen dazu dienen, Unterschiede, die auf mangelndem Verständnis und Wissen beruhen, möglichst schnell  auszugleichen. Es sind deshalb Möglichkeiten in die Aufgabe einzubauen, dass Missver- ständnisse und Lücken möglichst schnell behoben werden können (Vielfalt der Lernwege: kompensierend)

Transfer- und Syntheseaufgaben

  • sollen den Übergang vom konvergenten Denken und Handeln zur Analogiebildung ermöglichen, indem mit Neues mit Bekanntem in einen Bezug gebracht wird

  • sollen Anorderungssituationen gestalten, in denen die erworbenen Kompetenzen angewendet werden können (Kompetenzabbild: integrativ)

  • sollen einen besonders ausgeprägten Lebensweltbezug haben, damit die Lernenden erfahren können, in welchen (weiteren) Alltagskontexten sie auf die  erworbenen Kompetenzen zurückgreifen können (Lebensnähe: authentisch)

  • sollen die Lernenden mit einer Anforderungssituation konfrontieren, in der sie die erworbenen Kompetenzen (Wissen und Können) in einer neuen und unbekannten Situation anwenden können (Kognitiver Prozess: weiter Transfer).

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 17.03.2023

 

 

 
 

 
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