▪
Schreibaufgabe
(Schreibdidaktik)
▪
Überblick
▪
Allgemeine Merkmale und
Funktionen
▪
Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben
▪
Überblick
▪
Lehrerrolle
▪
Lernaufgaben
▪
Übungsaufgaben
▪
Leistungsaufgaben
Aufgaben im ▪ kompetenzorientierten Unterricht
zeichnen sich nach
Luthiger/Wilhelm/Wespi
(2014, S.58ff.) durch zehn verschiedene lernrelevante Merkmale aus,
die den vier verschiedenen Bereichen Authentizität,
Kognition,
Komplexität und Differenzierung
zuordnen lassen.
Das von den Autor*innen entwickelte fächerübergreifende Kategoriensystem
hat dabei die Funktion, möglichst alle Aspekte von Aufgaben zu erfassen,
die bei der kompetenzfördernden Planung von Aufgaben im Rahmen
bestimmten Unterrichtssettings (Prozessmodell)
beachtet werden sollen.
Allerdings ist damit nicht der Anspruch verbunden, dass Aufgaben nur
dann als kompetenzfördernd angesehen werden können, wenn sie alle
Merkmale mit ihren Abstufungen aufweisen, die das Kategoriensystem
enthält. Zudem sind die Merkmale nicht in jeder Phase des Unterrichts
gleichermaßen wichtig. (vgl.
ebd. S.58ff.)
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Fächerübergreifendes Kategoriensystem (Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014)
In der nachfolgenden
Tabelle haben sind die von
Luthiger/Wilhelm/Wespi
(2014, S.58ff.) dargestellten Kategorien zusammengestellt und z. T.
ergänzt und mit Querverweisen zu teachSam-Arbeitsbereichen versehen.
Bereich |
Lernrelevantes Merkmal |
Merkmalsausprägung |
Authentizität |
Kompetenzabbild
|
-
singulär:
Aufgabe zielt darauf, einen Teilaspekt der Kompetenz zu
entwickeln
-
additiv:
Aufgabe soll mehrere Teilaspekte einer Kompetenz
nebeneinander entwickeln;
-
integrativ:
Aufgabe soll möglichst viele der Teilaspekte der
Zielkompetenz entwickeln (z. B. in
Konfrontationsaufgaben)
(vgl.
Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014,
S.58, 61f.)
|
Lebensnähe
|
-
ohne: kein Anknüpfen
an die Lebenswelt der Jugendlichen
-
konstruiert:
Situierung der Aufgabe ist konstruiert und weist nur
geringe Bezüge zur realen Lebenswelt der Lernenden auf
-
authentisch:
Situierung der Aufgabe ist zwar konstruiert, knüpft
damit aber an der realen Lebenswelt der Lernenden an
-
real: Aufgabe zielt
auf die Lösung eines Problems in der realen Lebenswelt
der Lernenden
(vgl.
Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014,
S.58, 63) |
Kognition Grundelemente
(Wissensdimension und Prozessdimension, vgl.
Lorin W. Anderson und David R. Krathwohl 2001), die zur
Lösung einer Aufgabe von den Lernenden verlangt werden und
die Art und Weise, wie Aufgaben kognitive Konstrukte der
Lernenden aufgreifen und damit arbeiten. |
Arbeit an
(Prä-)Konzepten
- Über welche Vorstellungen (kognitiv und affektiv
)zum Thema bzw. der Aufgabe verfügen die Lernenden?
- In welcher Weise und in welchem Grad werden sie in
die Bewältigung der Aufgabe mit einbezogen?
|
-
ohne Arbeit an
(Prä-)Konzepten: kein oder nur zufälliger Umgang mit
Vorstellungen und (Prä-)Konzepten der Lernenden
-
implizit:
implizites Anknüpfen an den Vorstellungen der Lernenden
und Hinführen zu sachbezogenen Konzepten und Theorien
-
explizit:
explizites Anknüpfen an den Vorstellungen der Lernenden,
Erschließen von neuen Aspekten und Hinführen zu
sachbezogenen Konzepten und Theorien
-
reflektierend: Aufforderung der Lernenden, den
Prozess der Wissensveränderung (Prä-/Post-Konzept) zu
untersuchen
(vgl.
Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014,
S.58, 63) |
Art des Wissens
|
(vgl.
Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014,
S.58, 63) |
Kognitiver Prozess
- Auf welchen Stufen soll die kognitive Leistung
erbracht werden?
|
-
Reproduktion: Potenzial
der Aufgabe, Wissen bzw. Erinnerungsleistung aufzubauen
-
Naher Transfer:
Potenzial der Aufgabe, bekanntes Wissen in einer
Situation anzuwenden
-
Weiter Transfer:
Potenzial der Aufgabe, bekanntes Wissen in einer neuen,
unbekannten Situation anzuwenden
-
Kreativer Transfer:
Potenzial der Aufgabe, Wissen hinsichtlich einer
unbekannten Situation neu zu strukturieren (Problemlösen)
(vgl.
Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014,
S.58, 63) |
Komplexität |
Strukturierung der
Aufgabe
- Gibt die Frage- bzw. Ausgabenstellung (z. B. einer ▪
mehrteiligen Arbeitsanweisung)eine
Bearbeitungsstrategie für die Bewältigung der Aufgabe
vor oder nicht?
|
-
vorstrukturiert: kein
oder kaum Text vorhanden bzw. Reihenfolge der Sätze
entspricht der Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung;
strukturgleicher Aufbau und Bearbeitungsprozess der
Aufgabe
-
teilstruktuiert:
Reihenfolge der Sätze entspricht nicht immer der
Reihenfolge der Aufgabenbearbeitung und/oder
Textpassagen mit irrelevanten Aussagen vorhanden,
komplexere Satzgefüge
-
verschachtelt:
Satzreihenfolge entspricht der Reihenfolge der
Aufgabenbearbeitung nicht; ungewöhnliche Formulierungen
und/oder komplexe Satzgefüge (Wenn-dann-Verknüpfungen,
doppelte Verneinungen usw.), die nicht leicht
verständlich sind
(vgl.
Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014,
S.58, 64) |
Repräsentationsform
- In welchen ▪
Repräsentationsformen von Wissen werden die zur Aufgabenbearbeitung notwendigen Informationen präsentiert?
- In welchen Repräsentationsformen soll die Lösung
erfolgen?
|
(vgl.
Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014,
S.58, 64)
|
Differenzierung |
Offenheit der Aufgabe
- Welchen Spielraum läst der Arbeitsauftrag für
verschiedene Fragestellungen und Lösungen bzw.
Lösungswegen?
|
-
erklärt –
geschlossen: Eindeutiger Arbeitsauftrag bzw.
klare Frage mit einer möglichen Lösung.
-
frei – geschlossen:
Arbeitsauftrag lässt Spielraum zum Vorgehen, lässt
aber nur einemöglichen Lösung zu
-
erklärt – offen:
Eindeutiger Arbeitsauftrag bzw. klare Frage, die
mehrere Lösungen und verschiedene Lösungswege hat.
-
frei – offen:
Problemsituation impliziert mehrere Fragestellungen
mit mehreren möglichen Lösungen/Lösungswegen.
(vgl.
Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014,
S.58, 64)
|
Lernunterstützung
|
-
keine:
konventionelle Aufgaben ohne Lernunterstützung
-
integriert:
in die Aufgabe eingebaute Lernhilfen zur
individuellen Unterstützung des
Bearbeitungsprozesses
-
rückmeldend:
Aufgabe mit Feedbackmöglichkeiten und/oder Austausch
von (Zwischen-) Ergebnissen
(vgl.
Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014,
S.58, 64 mit Bezug auf
Astleitner 2006, S. 36)
|
Vielfalt der Lernwege
- Lässt die Aufgabe unterschiedliche Lern- und
Bearbeitungswege zu?
- Berücksichtigen sie die unterschiedlichen
individuellen Lernvoraussetzungen und
Leistungsniveaus (Orientierung am
Kompensationsprinzip)?
- Tragen sie auch den unterschiedlichen
individuellen Interessen der Lernenden Rechnung?
(Orientierung am Profilprinzip)
|
-
ohne:
wenig Differenzierung möglich
-
kompensierend: (Zusatz-)Aufgaben, mit denen
ein Ausgleich unterschiedlicher Lernvoraussetzungen
möglich wird (z.B. gestufte Aufgaben,
Aufgabenzuteilung je nach individuellen
Lernvoraussetzungen)
-
profilbildend: (Zusatz-)Aufgaben, die es den
Lernenden ermöglichen, ihren eigenen Interessen bei
der Bewältigung der Aufgabe zu folgen, und
dazu ihre eigenen Stärken und Schwächen zu erfahren,
d. h. insgesamt ein eigenes "Profil" zu
entwickeln (z. B. bei Erarbeitungsaufgaben)
-
selbstdifferenzierend: unterschiedliche
Lernwege bzw. individuelle Vertiefungen sind schon
Teil der Aufgabenstellung
(vgl.
Luthiger/Wilhelm/Wespi 2014,
S.58, 64f. mit Bezug auf
Niggli 2013, S. 35)
|
Lernrelevante
Merkmale von Aufgabentypen im Verlaufsmodell kompetenzorientierten
Unterrichts
In ihrem
Prozessmodell zur Entwicklung kompetenzorientierte Aufgabensets
haben
Wilhelm/Luthiger/Wespi (2014a) u. a. dargestellt, welche
Merkmale verschiedene Aufgabentypen in einem kompetenzorientierten
Unterrichtsverlauf auszeichnen. Dabei zeigt sich, dass die oben
dargestellten lernrelevanten Merkmale nicht in allen
Unterrichtsphasen gleichermaßen wichtig sind.
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Die darin verankerten Aufgabentypen mit ihren Funktionen im
Lernprozess lassen sich mit Einschränkungen, darunter vor allem,
dass die Wahl eines bestimmten Verlaufsmodells "für die didaktische
Gestaltung von Unterricht von den angestrebten fachlichen,
überfachlichen und methodisch-didaktischen Zielen abhängt, die aus
fachdidaktischer Perspektive zu treffen ist" (Reinfried
2016, S. 10) auch auf andere ▪
unterrichtliche Lernmodelle anwenden. Im vorliegenden
Modell, und das erhöht sicher auch die seine Relevanz, sind, sie mit
den jeweiligen Kategorien und Subkategorien des
fächerübergreifenden Kategoriensystems eng verknüpft. Über die
vier Kernaufgabentypen hinaus sind auch
formative und
summative Beurteilungsaufgaben Teil dieses Modells, die
Aufschluss darüber geben können, inwieweit Zwischenziele oder die
Zielkompetenz von den Lernenden erreicht worden ist.
Die nachfolgende Auflistung folgt im Wesentlichen den Ausführungen
von
Luthiger/Wilhelm/Wespi
(2014) und ergänzt sie zum Teil etwas und verbindet sie in dem
einen oder anderen Fall mit Querverweisen zu
teachSam-Arbeitsbereichen.
Aufgabentypen |
Funktionen |
Konfrontationsaufgaben |
-
sollen zu Beginn eines unterrichtlichen
Lernprozesses die Lernenden mit möglichst vielen Aspekten der Zielkompetenz
konfrontierten, damit sie bereits am Anfang Vorstellungen
darüber entwickeln können, was letzten Endes von ihnen verlangt wird
(Kompetenzabbild: integrativ);
-
sollen einen möglichst authentischen Lebensweltbezug zur Welt der Lernenden
besitzen (Lebensnähe: authentisch)
-
noch
keine Arbeit an (Prä-)Konzepten, die die Lernenden auf ihr
Vorwissen und ihre Vorerfahrungen aufmerksam macht (dies wird erst in
der Phase der Erarbeitung mit den Erarbeitungsaufgaben relevant
(Arbeit an (Prä-)Konzepten: implizit)
(vgl.
Luthiger/Wilhelm/Wespi
2014, S.60)
|
Erarbeitungsaufgaben |
|
Übungs- und
Vertiefungsaufgaben |
-
sollen den Kompetenzaufbau durch Üben und
Wiederholen konsolidieren, vertiefen und
automatisieren
-
sollen nur bestimmte (Teil-) Kompetenzen
gleichzeitig üben, um Überforderungen zu vermeiden (Kompetenzabbild:
singulär)
-
sollen offen formuliert werden und möglichst schnell
überprüfbar sein, damit kein offenkundig falsches
Vorgehen geübt und vertieft wird (Offenheit
der Aufgabe: erklärt-geschlossen)
-
sollen dazu dienen, Unterschiede, die auf mangelndem
Verständnis und Wissen beruhen, möglichst schnell
auszugleichen. Es sind deshalb Möglichkeiten in die
Aufgabe einzubauen, dass Missver- ständnisse und
Lücken möglichst schnell behoben werden können (Vielfalt
der Lernwege: kompensierend)
|
Transfer- und
Syntheseaufgaben |
-
sollen den Übergang vom konvergenten Denken und
Handeln zur Analogiebildung ermöglichen, indem mit
Neues mit Bekanntem in einen Bezug gebracht wird
-
sollen Anorderungssituationen gestalten, in denen
die erworbenen Kompetenzen angewendet werden können
(Kompetenzabbild:
integrativ)
-
sollen einen besonders ausgeprägten Lebensweltbezug
haben, damit die Lernenden erfahren können, in
welchen (weiteren) Alltagskontexten sie auf die
erworbenen Kompetenzen zurückgreifen können (Lebensnähe:
authentisch)
-
sollen die Lernenden mit einer Anforderungssituation
konfrontieren, in der sie die erworbenen Kompetenzen
(Wissen und Können) in einer neuen und unbekannten
Situation anwenden können (Kognitiver
Prozess: weiter Transfer).
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Schreibaufgabe
(Schreibdidaktik)
▪
Überblick
▪
Allgemeine Merkmale und
Funktionen
▪
Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben
▪
Überblick
▪
Lehrerrolle
▪
Lernaufgaben
▪
Übungsaufgaben
▪
Leistungsaufgaben
Gert Egle, zuletzt bearbeitet am:
17.03.2023
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