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Kompetenzorientierter Unterricht

Überblick

 
DIDAKTIK
● Glossar
Überblick Allgemeine Didaktik Überblick [ Kompetenzorientierter Unterricht Überblick ◄ ▪ Begriff Kompetenz Unterrichtliche Lernmodelle Aufgabenkultur Aspekte der Lehrerrolle  ] Fachdidaktiken Spezielle Didaktiken
 

Offener Unterricht
Überblick
 ▪ Merkmale
Erweiterter Lern- und Leistungsbegriff
Offene Lernprozesse coachen

Überblick
Fragenkatalog:
Arbeitsziele, Arbeitsmaterialien, Strukturierung
Fragenkatalog:
Individuelle Organisation des Lernprozesses (Einzelarbeit)
Fragenkatalog:
Organisation des Lernprozesses bei kooperativem Lernen (Partner- und Gruppenarbeit)
Gruppenunterricht (kooperatives Lernen)

Kompetenzorientierter Deutschunterricht

Der ▪ kompetenzorientierte Unterricht stellt in Bezug auf die Ausgangslage und die Ziele des Unterrichts das Können der Schülerinnen und Schüler ins Zentrum. (vgl. Wespi/Senn Keller 2014, S.60) Was auf den ersten Blick nicht sonderlich bemerkenswert erscheint, ist unter didaktischer Perspektive allerdings ein Perspektivenwechsel. Bis dahin richtete sich nämlich "das didaktische Interesse primär darauf, was seitens der Lehrpersonen durch schulische Vorgaben in den Unterricht eingebracht wurde (Input) – also auf Lehr- und Bildungspläne, auf den Stoff, auf Inhalte, Themen und von Lehrpersonen angestrebt (Lehr-)Ziele". (Weirer/Paechter 2019, S, 19f.) Kompetenzorientierte Didaktik ist hingegen am Output orientiert und stellt das Zusammenspiel der drei Faktoren Wissen, Können und Wollen der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt, aus denen in einem Lernprozess Kompetenzen entstehen.

In Bezug auf die Ausgangslage unterrichtlichen Lernens geht es darum, das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler, ihre Kenntnis über  unterschiedlichen Dinge und Sachverhalte ebenso wie ihre Gewohnheiten, Handlungsroutinen und Erfahrungen im Umgang mit alltäglichen Situationen, zu denen sie Meinungen und Haltungen entwickelt haben, aufzugreifen und in den Lernprozess zu integrieren. (Subjektorientierung des Lernen)

Für die weitere Kompetenzentwicklung braucht es die Auseinandersetzung mit kognitiv anforderungsreichen Situationen. Diese sorgen dafür, dass die Erarbeitung von Wissen und die Anwendung des Wissens auf eine ganz bestimmte Situation, ein Problem, einen ausgewählten Kontext angewendet werden kann. (vgl. ebd.) (Situiertes Lernen)

Ausgangspunkt der Vorstellungen vom situierten Lernen ist dabei die Auffassung, "dass der Entstehung von trägem Wissen entgegengewirkt wird, wenn die Lernsituationen den realen Anforderungssituationen nahe kommen und dass Wissensinhalte, die nicht kontextualisiert erworben wurden, sich nur schlecht auf neue Situationen übertragen lassen. Flexibel nutzbares Wissen soll vorzugsweise in semantisch reichhaltigen, möglichst authentischen Kontexten, also nicht von Anfang an komplexitätsreduzierten Kontexten erworben werden (Reusser, 2005)." (ebd.) Daher sind ▪ Aufgaben mit konstruiertem und authentisch wirkendem Lebensweltbezug und ▪ komplexe Aufgaben mit realem Lebensweltbezug die Aufgabenformate, die den situierten kompetenzorientierten Unterricht prägen sollten.

Um Lernprozesse bei solchen Aufgaben im Rahmen der Kompetenzentwicklung anzustoßen und voranzubringen, ist es notwendig, dass Wissen und Handlungen, die im Alltag oft auf der Grundlage erwobener ▪ Schemata, Handlungs- und Bewertungsroutinen, ohne darüber nachdenken zu müssen, ausgeführt werden, zu aktivieren und damit auch weiter ▪ dynamisch zu entwickeln. (▪ Wissenszuwachs, ▪ Feinabstimmung, ▪ Umstrukturierung, ▪ Integration) (vgl. u. a. Einsiedler 1996, S.177)

So soll die Auseinandersetzung mit möglichst alltagsnahen Situationen Schülerinnen und Schülern befähigen, "bisher Unhinterfragtes in den Blick zu nehmen und in Frage zu stellen, resp. auch (noch) nicht Beachtetes zu entdecken und somit ihre Übersicht über ihre Lebenswelt zu erweitern und auszudifferenzieren." (Wespi/Senn Keller 2014, S.62)

Grundlegend für das situierte Lernen ist aber auch die Erkenntnis, dass Kinder und Jugendliche bestimmte ▪ Entwicklungsaufgaben in unterschiedlichen Sozialisationskontexten bewältigen müssen. Die ▪ Adoleszenz (Jugendalter zwischen 10. - 21. Lebensjahr) als Zeitraum bio-psycho-sozialer Umstellung legt den Jugendlichen dabei eine Reihe von ▪ Entwicklungsaufgaben ( ▪ persönliche Aufgaben, ▪ Beziehungsaufgaben, sozioinstitutionelle Aufgaben) auf, die bewirken, dass sie sich auf verschiedenen Ebenen ▪ in ein neues Verhältnis zur Welt setzen. Dabei verlaufen diese Prozesse eben je nach psychischer Disposition des einzelnen und den äußeren Umständen (Sozialisationskontexte), unter denen sie sich vollziehen, allerdings immer sehr unterschiedlich. (vgl. u. a. Fend (2005, S.414f.)

Alltagsnahe Lernsituationen können daher ihre höchste Lernwirksamkeit nur erreichen, wenn sie diese Heterogenität bei ihrer Kontextualisierung der jeweiligen Alltagssituation berücksichtigen.

Der kompetenzorientierte Unterricht, der die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler anstrebt und subjektorientiertes Lernen ermöglicht, muss auf spezifische Art und Weise geplant werden, wobei den "Anforderungssituationen, welche anschlussfähig an die Voraussetzungen der Lernenden sind, einen Lebensweltbezug herstellen und kognitiv herausfordern"  eine  "Schlüsselfunktion" zukommt. (Wespi/Senn Keller 2014, S.71)

Grundlegende Merkmale kompetenzorientierten Unterrichts

Kompetenzorientierter Unterricht zeichnet sich u. a. durch die folgenden grundlegenden Merkmale aus (vgl. Weirer/Paechter 2019, S, 129-34):

  • Schülerinnen und Schüler werden durch anspruchsvolle, aber abgestimmte Aufgabenstellung kognitiv aktiviert

  • Neu Gelerntes wird mit vorhandenem Wissen und Können vernetzt

  • Durch intelligentes Üben soll das erworbene Wissen und Können automatisiert werden

  • Für das Üben und den Transfer des erworbenen Wissens und Können müssen geeignete Anwendungssituationen angeboten werden

  • Kooperatives Arbeiten in der Gruppe soll die gemeinsame Konstruktion von Wissen fördern.

  • Individuelle Unterschiede im Vorwissen und in Bezug auf die bis dahin erworbenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler müssen z. B. durch verschiedene Kompetenzdimensionen und durch jeweils eigene Kriterien für ihre Ausprägungen auf den Kompetenzstufen berücksichtigt werden.

  • Die Reflexion des Lernfortschritts durch die Schülerinnen und Schülern soll zur Stärkung ihres metakognitiven Wissens und ihrer personalen Kompetenzen gefördert werden.

Dass kompetenzorientiertes Unterrichten dabei auch eine bestimmtes Lernsetting darstellt, in dem die Akteure, Schüler*innen und Lehrpersonen eine gegenüber lehrerzentrierten Unterrichtskonzepten veränderte Rolle spielen müssen, ist allerdings nicht erst in und für den kompetenzorientierten Unterricht kennzeichnend, sondern bestimmte schon die konstruktivistische Didaktik und das Konzept des ▪ offenen Unterrichts sowie jene allgemeinen Konzepte der humanistischen Psychologie (z. B. themenzentrierte Interaktion), die immer wieder einmal in Stellung gebracht wurden gegen die rein instruktionistische, input-orientierte Didaktik. Im Konzept des kompetenzorientierten Unterrichts werden sie aber mit dem Anspruch eine insgesamt neue Lernkultur zu fundieren, reformuliert und systemisch reinterpretiert. Alter Wein in neuen Schläuchen? Keineswegs, aber auch ein gigantisches Reformulierungsprojekt, das alles mit Kompetenz-Kompositia adaptiert und mit dieser Sprache für sich reklamiert.   

Erkenntnisorientierung im kompetenz- und subjektorientierten Unterricht

Ein Lernmodell für unterrichtliche Lernprozesse hat Norbert Landwehr (2008) mit seinem Konzept des erkenntnisorientierten Unterrichts entwickelt, das für den kompetenzorientierten Unterricht deshalb interessant ist, weil es viele Aspekte, die dabei zu beachten sind, berücksichtigt, die sich in das Konzept des kompetenzorientierten Unterrichts integrieren lassen. (vgl. Wespi/Senn Keller 2014, S.62f.) Dazu gehört vor allem, dass die Schülerinnen und Schüler neben der Auseinandersetzung mit Inhalten auch dabei unterstützt werden, "Problemlösestrategien aufzubauen, wie sie die tägliche Lebensbewältigung erfordert." (ebd.) Die von Landwehr vorgeschlagenen sieben Schritte werden von Wespi/Senn Keller (2014, S.62f.) in modifizierter Form auf die vier Schritte reduziert, die sich auf die konkrete Gestaltung des Unterrichts beziehen. Hier werden sie mit weiteren Ausführungen.

 

Unterrichtsschritt

Aspekte des Unterrichtsschritts

1

Eine geeignete Form der Problemkonfrontation wählen, um das Vorwissen zu aktivieren

bedeutsame und ergiebige, den beabsichtigten Erkenntnisprozess unterstützende Problemstellung finden

erkenntnisleitende Problemstellung, die, weil das eigene Vorwissen nicht ausreicht, einen Suchprozess auslöst

Wahl eines motivierenden methodischen Arrangements, das einen kognitiven Konflikt (»kognitive Dissonanz) provoziert, was bedeutet, dass unsere bis dahin erworbenen Kenntnisse und Muster nicht ausreichen, um etwas kognitiv zu verarbeiten; kann persönliche Betroffenheit auslösen, Neugierde für die Lösungsfindung wecken, aber auch Fremdheitserfahrungen evozieren, bei denen sich das Fremde in die eigenen Schemata des Denkens und Fühlens nicht so ohne weiteres einfügen lässt

Methodische Varianten im Rahmen vielfältiger Kontexte u. a.

  • Konfrontation mit kontroversen Auffassungen

  • praktische Aufgabestellungen

  • Aufgreifen eines aktuellen Ereignisses

  • provokative Informationen

  • Fallschilderungen

  • Entscheidungssituationen

  • Dilemmasituationen

2

Die Lernenden aktiv in die Lösungssuche einbeziehen, um Begründungen zur Beantwortung der Problemstellung zu finden und zu verstehen

Erarbeitung von Begründungen, die zur Beantwortung der Problemstellung und damit auch zur Überprüfung des subjektiven Vorwissens beitragen

möglichst selbständige Erarbeitung von Antworten durch die Schülerinnen und Schüler

Lehrperson kann Schüler*innen in dieser Phase als ▪ Lernberater*in mit ▪ Scaffolds zur Planung, zur Anregung von Lernprozessen oder zur Ausführung von bestimmten Lernhandlungen bzw.  geeigneten Vorgehensweisen und Hilfsmitteln unterstützen und dazu z. B. eine Vorauswahl von Internetseiten treffen, eine Sammlung von unsortierten oder vorstrukturierten Informationsmaterialien anbieten) und den Lernenden eigenes Strukturieren der Lösungssuche, auch arbeitsteilig, ermöglichen.

Möglichst ergiebige Problemstellungen, die in verschiedene Richtungen nach Antworten suchen und Lösungswege beschreiten lassen oder eben verschiedene Aspekte zur Beantwortung beitragen.

Auswertung der gefundenen Antworten mit dem Ziel, das Verständnis der gefundenen Antworten durch die Schüler*innen zu sichern

3

Ein Arrangement für die Lösungsevaluation suchen, um die gefundenen Begründungen in Verbindung mit der Problemstellung und dem eigenen Vorwissen zu bringen

Überprüfung der gefundenen Antworten, wie und inwiefern sie zur Beantwortung der Problemstellung beitragen

Begründungsaspekt sollte in der Evaluationsphase im Mittelpunkt stehen (Landwehr 2008)

Ausdrücklicher Rückbezug auf die im ersten Schritt bei der Problemkonfrontation eingebrachten Erstantworten der Schüler*innen

Die Lernenden

  • sollen verstehen, weshalb eine bestimmte Antwort zur Problemstellung passt oder nicht passt oder inwiefern von verschiedenen richtigen Antworten, die eine oder andere bedeutsamer für die Lösung ist.

  • sind aufgefordert, ihr Vorwissen mit den gefundenen Antworten in Verbindung zu bringen. Sie sollen verstehen und begründen können, weshalb ihr Vorwissen nach wie vor seine Gültigkeit hat oder inwiefern dieses weshalb nicht mehr stimmt und weshalb die gefundene Antwort besser passt. Hier wird deutlich, was mit der aktiven Auseinandersetzung mit dem Vorwissen gemeint ist.

4

Möglichkeiten zur Anwendung der gewonnenen Erkenntnisse schaffen, um zur Sicherung resp. zum Transfer der Erkenntnisse beizutragen

Sicherung, Vertiefung und Festigung der erarbeiteten Erkenntnisse und Verdeutlichung ihrer relevanten Anwendungsbereiche  (Landwehr 2008).

Möglichst variantenreiche Überprüfung, ob die Lernenden das Gelernte auf neue Situationen, auf andere Bereiche und Situationen übertragen können.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 13.03.2023

 
 

 
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