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Kreatives Schreiben

Überblick


Mit dem Begriff des "Kreativen Schreibens", das in einem engen Bezug zu den anderen Methoden des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts steht (z.B. der produktiven Textarbeit), hat im Anschluss an die außerschulische Schreibbewegung in den USA (= creative writing) auch im Deutsch- bzw. Literaturunterricht an deutschen Schulen ein, zumindest in Teilen, neuartiges Schreibkonzept Eingang gefunden.

Kreatives Schreiben als schulische Schreibform

Als schulische Schreibform gehören Aufgabenstellungen zum kreatives Schreiben inzwischen zu den gängigen Aufgaben von Prüfungen nahezu aller Schularten. Im Kern handelt es sich jedoch nicht um eine literaturdidaktische Adaption des amerikanischen "creative writing", sondern um ein textbezogenes, gestalterisches Schreiben ausgehend von Texten, bei dem "etwaige literarische Qualitäten des Produkts" (→Kreatives Schreiben als Stilaneignung) ebenso wenig im Mittelpunkt stehen, wie das freie Spiel oder gar therapeutische Gesichtspunkte. Kreatives Schreiben in der Schule ist in diesem Sinne auch kein freies Schreiben, sondern arrangiert die Zugänge zum Scheiben und läst die subjektiven Prozesse damit nicht völlig ungesteuert laufen. (vgl. Spinner 2001, S. 108, vgl. Fix 2006/2008, S.116)
Stattdessen richtet sich der Blick beim gestalterischen Schreiben auf die Struktur, Semantik und die verfolgten Intentionen" (Matthießen 2006, S.129) In diesem Sinne ist kreatives Schreiben auch Teil der schriftlichen Abiturprüfung im Fach Deutsch geworden und wird als "Gestaltendes Erschließen" oder, wenn es sich auf literarische Texte bezieht, als "Gestaltende Interpretation" bezeichnet. (vgl. Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom 24.05.2002) In Baden-Württemberg hat inzwischen der Essay als Aufgabentyp IV die Aufgaben zur Gestaltenden Interpretation in der schriftlichen Abiturprüfung abgelöst.

Gestalterisches Schreiben und das Kreative" und "Freie Schreiben"

Die neue Schreibbewegung des "creative writing", die in den siebziger Jahren des vorigen Jahrhunderts auch in Deutschland aufkeimte, hat den Diskurs über Kreativität im Allgemeinen und seine Bedeutung für die Didaktik und Methodik beflügelt.
Zugleich hat das "Kreative Schreiben", wie Ulf Abraham und Matthis Kepser (22006, S.116) feststellen, auch "für eine Abwertung der analytischen und eine Aufwertung der stilmimetischen Anteile solcher Schreibhandlungen gesorgt". Zur Begründung werde dafür auf ihre Kreativität fördernde Wirkung oder auf einen rezeptionsästhetischen Zusammenhang verwiesen.
In der Wirklichkeit des Literaturunterrichts an deutschen Schulen muss indessen das so genannte "Kreative Schreiben" für vieles herhalten, was sich nach dem Verständnis von manchem einfach als irgendwie fantasiereich und zum eigenen Schreiben über Literatur motivierend erwiesen hat. "Kreativ" wird dann ähnlich wie der Begriff "frei" im Terminus "Freies Schreiben" lediglich zu einem "plakativen Hochwertbegriff [...], der für ein Sammelsurium methodischer Vorschläge gebraucht wird". (Fix 22008, S.117) Hinzu kommt noch, dass die Begriffe "Freies Schreiben" und "Kreatives Schreiben" häufig synonym verwendet werden, auch wenn es deutliche Unterschiede gibt. Denn "während [...] beim Freien Schreiben eine freie Themenwahl erfolgt, sind die Anlässe beim Kreativen Schreiben, bei dem eine bewusst inszenierte Manipulation der Sprache stattfindet, vorgegeben." (Wildemann 32007, S.37)

Die Wissenschaft hat sich in den siebziger und achtziger Jahren nach Lutz von Werder (21993, S.25) vor allem mit drei Ansätzen dem "Kreativen Schreiben" genähert. Entsprechend ihrer jeweiligen Prämissen betrachteten sie das "Kreative Schreiben" "als Stilaneignung, als Spiel und als Selbsterkenntnis und Selbsterfahrung." [Hervorh. d. Verf.]

  • Kreatives Schreiben als Stilaneingung:
    Ausgangspunkt dieses Ansatzes war das Bemühen, sich "aus den Fesseln der bloßen Literaturrezeption und Literaturkritik" zu befreien. (ebd., S.25) An den vorgegebenen literarischen Mustern orientiert sollten Schülerinnen und Schüler, sich an den Stil der jeweiligen Vorlage halten. Indem sie so analog literarische Vorbilder nachgestalteten, sollte der dabei erfahrene Unterschied zum täglich Gesprochenen die Alltagssprache erweitern bzw. bereichern. (vgl. z. B. Waldmann 1998, S.232)
  • Kreatives Schreiben als Spiel:
    Die stilmimetische Ausrichtung des "Kreativen Schreibens" rief bald schon Kritiker auf den Plan, die den Spielcharakter des Kreativen Schreibens in den Mittelpunkt rückten. "Arkadische Schreibspiele" (Mattenklott 1985), die eine "neue Form der Geselligkeit" mit "Spiel, Spaß, Lust und Heiterkeit" etablieren sollten, zielten darauf, "den Schreibgenuss und die Erkenntnismöglichkeiten der Dichter" gleichermaßen dem schreibenden Subjekt zu eröffnen. (von Werder 21993, S.26) Mit dem Schreiben nach Spielkarten, dem Tarot oder auch mit Hilfe des I-Ging sollte "das Spielen mit Worten, Buchstaben, Sätzen, Texten ... ein praktisches Experimentieren" (Mattenklott, zit. n. ebd., S.26) im Raum eines gewissermaßen herrschaftsfreien Dialogs die (gesellschaftliche) Zukunft bewältigen helfen. Auch ohne den gesellschaftstheoretischen Hintergrund gehören Schreibspiele heutzutage zum festen Inventar von Schreibwerkstätten und dem Literaturunterricht an der Schule.

  • Kreatives Schreiben als Selbsterkenntnis und Selbsterfahrung:
    Ausgehend von Erfahrungen zahlreicher Teilnehmer und Teilnehmerinnen von Schreibwerkstätten, dass beim Schreibens oftmals tiefgehende psychische Prozesse in Gang kamen und über das Schreiben eine therapeutische Wirkung einsetzte, gewann das "Kreative Schreiben" in dem jeweils individuellen autobiographischen Schreibumfeld nach und nach größere Bedeutung. Die psychischen "Kettenreaktionen" (Schuster, 1977, S.206, zit. n. von Werder 21993, S.27), die beim "Kreativen Schreiben" im Wechsel von regressiven und progressiven Phasen im Schreibprozess ausgelöst werden können, zeigten dabei auch die Grenzen bzw. die Gefahren auf, die der regressiven "Wiederbegegnung mit sich selbst" (Schuster 1979, S. 164, zit. n. ebd., S.27) folgen konnten (z.B. Verstärkung von Einsamkeitserfahrungen, Einrasten von Schreibblockaden etc.). Um nicht in der Regression zu verharren, konnte, so die Erfahrung der Schreibwerkstätten, die Schreibgruppe wichtige therapeutische Funktionen übernehmen. Auf diese Weise sollte es im Sinne der Progression zu einer "neuen Integration der so freigewordenen Kräfte in der Gesamtpersönlichkeit des Schreibens" (Fröchling 1989, S. 27, zit. n. ebd.)

Im Anschluss an die amerikanische Schreibbewegung kam es auch in Deutschland zu Bemühungen, die verschiedenen Ansätze zu einem integrativen Konzept des "Kreativen Schreibens" zu verbinden. Der integrative Ansatz nimmt das "kreatives Schreiben sowohl als Stil, als Spiel und als Theorie" ernst (von Werder 21993, S.28) und will damit auch die rationalen und emotionalen Aspekte im Prozess des Schreibens miteinander verbinden.

 

     
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