Basisdimensionen und Kriterien

 
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Kriterienkataloge und ihre harten und weichen Kriterien

Das Konzept der ▪ Kriterienkataloge zur Feststellung von Textqualität verfolgt das Ziel, "die Anforderungen der Schreibaufgabe bzw. Textart mit den Entwicklungsmöglichkeiten der Schreiblerner zu verbinden.“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006/2011, S.92).

Kriterienkataloge sollten, so meinen die Verfasser, um sie handhabbar zu halten, zwischen zehn und fünfzehn Kriterien enthalten, damit hinreichend Textqualitäten erfasst werden. Dabei ist die Qualität der Kriterien selbst unterschiedlich. Es gibt relativ "harte" und trennscharfe Kriterien, wie z. B. solche der sprachlichen Richtigkeit oder der sprachlichen Angemessenheit und "weiche", weniger trennscharfe Kriterien, wenn es z. B. darum geht, die Relevanz der Inhalte oder deren Reichhaltigkeit zu beurteilen.

Ein Basiskatalog mit 12 Kriterien

Nach Becker-Mrotzek/Böttcher (2006/2011, S.92f.) lassen sich in starker Anlehnung an das ▪ Zürcher Textanalyseraster und an entsprechende Ausführungen von Baurmann (2002/2008, S.130ff.) eine Anzahl von 12 Kriterien zu einem Basiskatalog zusammenfassen, die fünf unterschiedlichen Basisdimensionen zugeordnet werden:

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Fünf Basisdimensionen

Die fünf Basisdimensionen sind: Sprachrichtigkeit, Sprachangemessenheit, Inhalt, Aufbau und Schreibprozess.

Sprachliche Richtigkeit

1. Rechtschreibung

2. Grammatikalität

Sprachliche Angemessenheit

3. Wortschatz

4. Satzbau

Inhalt

5. Gesamtidee

6. Umfang/Relevanz

Aufbau

7. Textmuster

8. Textaufbau

9. Thematische Entfaltung

10. Leserführung

Schreibprozess

11. Planung/Überarbeitung

12. Wagnis/Kreativität

Weiche und harte Kriterien

Auch wenn der Basiskatalog darum bemüht ist, die Anzahl der Kriterien für die Beurteilung der Textqualität sowohl so trennscharf wie möglich als auch möglichst überschaubar zu halten, ist nicht einzusehen, weshalb die Textverständlichkeit kein eigenes Kriterium darstellt.

Im ▪ Zürcher Textanalyseraster wird die ▪ funktionale von der ▪ ästhetischen Angemessenheit unterschieden. Dabei verstehen die Autoren unter der ersteren die Verständlichkeit bzw. Kohärenz eines Textes.
Die textlinguistische Betrachtung dieser funktionalen Angemessenheit und dem ihr zugrunde gelegten Begriff von Verständlichkeit kann nicht gleichgesetzt werden mit dem der ▪ Kommunikationspsychologie (z. B. ▪ Der Hamburger Verständlichkeitsansatz).

Für unterrichtliche Zwecke, insbesondere aber für das gemeinsame Sprechen von Lehrpersonen und Schülerinnen und Schülern über Texte, sind aber die vier ▪ Grundkategorien mit dem ▪ Verständlichkeitsfenster von 5 Abstufungen) und  /oder ▪ Verständlichkeitsdimensionen, trotz aller dagegen vorgebrachten Einwände (vgl. Fix 2006/2008, S.83), ausgesprochen gute Instrumente.

Sie lösen nämlich im Rahmen einer dialogisch angelegten individuellen Schreibberatung bzw. in einem förderlichen Feedbackprozess ein, was ihnen als einer ihrer größten Mangel vorgehalten wird.
So gelingt es, den/die Rezipienten bei der Frage der Textverständlichkeit mit einzubeziehen und dies nicht nur im Rahmen der Schreibberatung durch einen Experten bzw. durch eine Lehrperson, sondern auch in kooperativen Schreibprozessen, die einem Peeransatz folgen (z. B. Schreibkonferenz).

Dabei steht außer Frage, dass Kategorien wie die der ▪ Einfachheit vs. Kompliziertheit nicht unabhängig von dem jeweiligen sprachlichen Gegenstand zu sehen sind. Solche Kategorien machen letzten Endes auch keine normativen Vorgaben, wonach z. B. nur kurze Sätze verständlich sind. Dies widerspräche nicht nur den Intentionen der Autoren, sondern auch der kommunikativ-funktionalen Ausrichtung des kommunikationspsychologischen Verständlichkeitskonzepts.

Gerade weil es das Sprechen über Texte in der Schule, bei dem es eben nicht darauf ankommt, harte Daten für die wissenschaftliche Analyse zu generieren, erfahrungsgemäß fördert, ist die Verständlichkeit immer wieder Teil von Kriterien- oder ▪ Feedbackkatalogen bzw. –formularen, wie wir sie seit Jahren für unterschiedliche schulische Schreibformen vorgestellt haben.

Selbst wenn die Textverständlichkeit letzten Endes auch sehr subjektiv ist, unterscheidet sie das nur sehr wenig von anderen, eher weichen Kriterien.

Verständlichkeit ist dabei nicht nur eine linguistische Kategorie ist, sondern liegt im Grunde stets auch im Auge des Betrachters/Lesers. Das allein macht sie freilich als Kriterium nicht unbrauchbar, nur weil es ebenso auf einem "Eindrucksurteil" "geschulter Beurteiler" beruht (von Thun 1981, S.150), in diesem Falle nämlich Lehrpersonen, Schreibexperten oder entsprechend geschulten "Peers". 

Die Kategorie der Verständlichkeit lässt sich allerdings auch nicht einer der genannten Basisdimensionen für die Analyse von Textqualität zuordnen. Man kann sie zwar auf jeder dieser Ebenen für sich betrachten, insgesamt stellt Verständlichkeit aber eine in mehrere Basisdimensionen hineinreichende Kategorie dar.
Aus diesem Grunde taucht sie in unserer Fassung von Leitfragen auch in mehreren Dimensionen wieder auf.

Die Anwendung eines solchen Basiskatalogs kann indessen nicht schematisch erfolgen. Die jeweils besonderen sprachlich-textuellen Eigenheiten von Textmustern unterschiedlicher Art, schränkt den didaktischen Nutzen des Katalogs deutlich ein.

So kann es z. B. beim kreativen Schreiben nicht unbedingt darauf ankommen, einen Text auf seine Textverständlichkeit hin zu optimieren oder in jedem Falle die orthographische Richtigkeit zu beachten (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher (2006/2011, S.94)

Daher ist ein solcher Basiskatalog also nur unter gewissen Vorbehalten von Nutzen. Für unterschiedliche Textmuster bzw. Textsorten muss er angepasst werden, und auch zu den methodisch-didaktischen Zielen, die im Unterricht erreicht werden sollen, muss er passen.

Erst wenn diese Voraussetzungen reflektiert und zu entsprechenden Änderungen oder Anpassungen geführt hat, können Kriterienkataloge der fördernden und bewertend-prüfenden Beurteilung dienen (vgl. zu den Begriffen: Bewertung, Beurteilung).

Im Übrigen ist es didaktisch sicher mehr von Vorteil, wenn derartige ▪ Kriterienkataloge mit den Schülerinnen und Schülern in einem primär prozessorientierten Verfahren gemeinsam erarbeitet und festgelegt werden. Dessen ungeachtet lässt sich ein solcher Katalog von Basiskriterien, mit entsprechenden Leitfragen versehen, als Orientierung und Grundlage für weitere Anpassungen verwenden, die von Lehrpersonen für die Beurteilung bzw. Schreibberatung eingesetzt werden können.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 07.01.2024

 
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