Texte,
i. S. eines erweiterten Textbegriffs, ▪
kontinuierliche und diskontinuierliche Texte, können als
Primärtexte Ausgangspunkte einer Textzusammenfassung werden.
Diese kann wiederum auch als kontinuierlicher oder ▪
diskontinuierlicher Sekundärtext
gestaltet werden.
Diskontinuierlich gestaltete Textwiedergaben haben es als
eigenständige ▪ schulische
Schreibformen nicht leicht, sich gegenüber den
dominierenden ▪ kontinuierlichen
Sekundärgestaltungen, zu etablieren und zu behaupten.
Während es nämlich für diese lang eingeführte
sprachlich-stilistische und auf den Aufbau bezogene Normen
gibt, die das Schreiben vornehmlich am ▪
Output, dem
textmusterkonform
kohärent und linear fortlaufend geschriebenen Text,
orientieren, sind die diskontinuierlichen Sekundärtexte kaum
oder wesentlich geringer normiert, selbst wenn es auch für
diese allgemeine Gestaltungskriterien gibt.
Ein Grund, weshalb diskontinuierliche
Sekundärtextgestaltungen in der "Konkurrenz" mit ihren
kontinuierlichen Varianten im Kontext schulischer
Schreibformen eine geringere Bedeutung zu haben scheinen,
liegt auch darin, dass diese oft Teil von komplexeren
▪ schulische Schreibformen,
wie z. B. der ▪
Textanalyse und der ▪
Textinterpretation
ist. Diskontinuierliche Texte wie Skizzen, Listen o. ä.
entstehen dabei nur als Zwischenprodukte auf dem Weg zur
Bewältigung der umfassenden Schreibaufgabe.
Informierendes Schreiben bei der Textzusammenfassung ist,
wenn man den Begriff weiter fasst, aber keineswegs auf
kontinuierliche Sekundärtexte begrenzt.
Zudem haben sich wesentliche gesellschaftliche Kontexte
für das informierende Schreiben geändert. In einer immer
stärker der ▪
visuellen Kommunikation verpflichteten
Informationsgesellschaft mit ihrer Informationsüberlastung (information
overload) haben schnell erfassbare,
visualisierte Informationen heutzutage ein völlig
anderes Gewicht bekommen. Und auch in der Bildungspolitik
hat sich mit der ▪
Kompetenzorientierung inzwischen vieles auch in diesem
Zusammenhang grundlegend verändert, so dass die Funktion der
jeweiligen Texterschließung stärker reflektiert wird, das
informierende Schreiben damit auch bis zu einem gewissen
Grad für stärker
visualisierende diskontinuierliche
Sekundärtextgestaltungen geöffnet wird.
Dabei ist das Niveau der dafür erforderlichen
Kompetenzen,
Sprach-
und ▪
Schreibkompetenzen (▪
inhaltliche
Kompetenz, ▪
Strukturierungs-,
▪
Formulierungs-
und ▪
Überarbeitungs- bzw.
Revisionskompetenz)
sowie geeignete ▪
Bildkompetenzen keineswegs geringer anzusetzen als das
bei kontinuierlichen Formen der Textwiedergabe. Auch die
dafür erforderlichen Kompetenzen müssen in einem sich über
etliche Jahrgangsstufe hinziehenden Prozess erworben werden.
▪
Lese- und Bildkompetenzen bei
diskontinuierlichen Texten
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Hält man sich strikt an die Definition, dann sind alle
diejenigen Formen der Textwiedergabe als diskontinuierlich
zu bezeichnen, die "die nicht fortlaufend geschrieben sind"
(Vera-Projekt von 2005 (S.6)
und damit nicht einem linear verlaufenden Rezeptionsprozess
gelesen werden.
So hilfreich die didaktische Unterscheidung von ▪
kontinuierlichen und diskontinuierlichen Texten ist,
kann sie nicht sämtliche möglichen Texte strikt voneinander
abgrenzen und will dies auch nicht. Insbesondere gibt es
eine ganze Reihe von Mischformen, die aber dann auch zu den
diskontinuierlichen Texten gezählt werden können.
Dies gilt auch für einige der
hier aufgeführten Formen der Textwiedergabe, wie z. B. der
Konspekt oder das Exzerpt. Die
Einordnung der Paraphrase und des
sinngemäßen Zitierens
als die eine oder die andere Sekundärtextgestaltung erweist
sich als schwierig, zumal dies auch davon abhängt, ob damit
ein fortlaufend geschriebener Text mit kontinuierlicher sprachlich realisierter
Themenentfaltung als Sekundärtext entsteht. (vgl. Vera-Projekt von 2005, S.6)