Rahmenkonzepte

 
FAChbereich Deutsch
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• Surfbrett Kreatives Schreiben

▪ Themabereich: Lesen »
▪ Lese- und Rezeptionsstrategien
▪ Lesen und Textverstehen (CI-Modell)
▪ Hermeneutischer Zirkel
▪ Grundpositionen der Texthermeneutik
 ▪ Kognitionspsychologie und hermeneutischer Zirkel
▪  Gestaltend interpretieren
▪ Überblick
▪ Aspekte der Schreibaufgabe
▪ Literarische Texte gestaltend erschließen
▪ Textbegleitendes Interpretieren in der Schule: Mit dem Text interagieren

Der Begriff der ▪ produktiven Textarbeit oder auch des produktiven Umgangs mit Literatur ist eine zentrale Kategorie des ▪ handlungsorientierten Literaturunterrichts, er wird aber hier auch in einem größeren Zusammenhang benutzt, um damit Verfahren und Konzepte eines produktionsästhetischen Umgangs mit Literatur in der Schule zu bezeichnen.

Kompetenztheoretisch zählt der • produktive Literaturumgang zur ▪ literarästhetischen Produktionskompetenz, bei der es allgemein darum geht, Literatur (interpretierend, sprechgestaltend) vorlesen, vortragen oder "erzählen" zu können, literarisch zu schreiben oder Literatur szenisch darzustellen. Gefragt sind dabei ▪ kreative Schreibprozesse, die oft auf der Basis eines ▪ kreativen Lesemodus vorgegebener literarischer Texte umgesetzt werden.

Dabei kann der Begriff der produktiven Textarbeit stärker im Kontext der ▪ Schreibdidaktik oder im Kontext des Textverstehens bzw. der ▪ Texthermeneutik oder ▪ kognitionspsychologisch erklärten ▪ Sinnkonstruktion verortet werden.

Eine  weitere Möglichkeit besteht darin, die produktive Textarbeit im • Handlungsfeld Literatur mit der allgemeinen, lebendigen kulturellen Praxis, die immer wieder neue Umgangsformen von Literatur hervorbringt, zu verbinden und von dieser ausgehend ▪ Inszenierungsmuster von Literatur im Unterricht (in Einzelstunden, im Stundensequenzen oder im projektorientierten Unterricht) zu entwickeln. (vgl. Kepser/Abrahahm ⁴2016, S.226ff.)

Produktive Textarbeit als schreibdidaktisches Konzept

Der schreibdidaktisch fundierte Begriff der produktiven Textarbeit steht im Umfeld des allgemeiner gehaltenen Begriffs des "Kreativen Schreibens". Dieses hat als weiter reichendes und, zumindest in Teilen, neuartiges Schreibkonzept im Anschluss an die außerschulische Schreibbewegung in den USA (= creative writing) auch in den Deutsch- bzw. Literaturunterricht an deutschen Schulen Eingang gefunden. Allerdings stellt die produktive Textarbeit in der Schule keine schlichte literaturdidaktische Adaption des amerikanischen "creative writing" dar.

Kreatives Schreiben in der Schule ist in diesem Sinne auch kein freies Schreiben, sondern arrangiert die Zugänge zum Schreiben und lässt die subjektiven Prozesse damit nicht völlig ungesteuert laufen. (vgl. Spinner 2001, S. 108, vgl. Fix 2006/2008, S.116) Der Bezugsrahmen der produktiven Textarbeit ist im Vergleich zum kreativen Schreiben also im Rahmen der • literarischen Schreibdidaktik deutlich enger gezogen.

Paefgen (2006, S.105) zieht Begriffen, die bei solchen Schreibaufgaben mit dem begrifflichen Konzept der "Produktion" verbunden sind (produktive Textarbeit, produktive Verfahren u. ä.) den Begriff des literarischen Schreibens vor. Ihrer Auffassung nach kennzeichne dieser Begriff präziser, "dass es in diesen didaktischen Konzeptionen um eine Anpassung der literaturunterrichtlichen Schreibdidaktik an den eigentlichen Gegenstand dieses Unterrichts geht: Die literarischen Schreibversuche der Schüler werden als integraler Bestandteil des Literaturunterrichts und des literarischen Lernprozesses angesehen." (ebd., S.105)

Literarisches Schreiben umfasst dabei im engeren Sinne solche Schreibhandlungen, die im Anschluss an die Lektüre oder die Analyse von literarischen Texten durchgeführt werden; Begriff der "literarischen Schreibdidaktik" (vgl. Paefgen 2006, S.105ff.) (vgl. poetisches Schreiben, literarästhetische Produktionskompetenz, literarische Schreibdidaktik, produktive Textarbeit)

Beim literarischen Schreiben geht es um ein ▪ textbezogenes, produktiv-kreatives gestaltendes Schreiben ausgehend von Texten. Dabei sollen weder literarische Qualitäten des Produkts (▪ Kreatives Schreiben als Stilaneignung), jedenfalls nicht allein oder überwiegend, im Mittelpunkt stehen. Ebenso spielen dabei das ▪ freie Spiel oder gar therapeutische Gesichtspunkte, wie sie z. B. auch bei dem Konzept der ▪ szenischen Interpretation von Bedeutung sind, eine Rolle.

Im Konzept des gestaltenden Schreibens sehen die ▪ KMK-Bildungsstandards für das Deutschabitur (BISTA-AHR-D 2012) im ▪ Kompetenzbereich ▪ Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen neben dem informierenden und erklärenden und argumentierenden Schreiben eine wichtige Säule.

Das kreative Gestalten eigener Ideen, Fragestellungen und Ergebnissen von Textanalysen und -interpretationen wird dabei als eine prozessbezogene Kategorie für den Umgang mit literarischen und pragmatischen Texten, die in Form einer Könnensbeschreibung festgehalten. Sie fordert, dass die Schülerinnen und Schüler

• "nach literarischen oder nicht-literarischen Vorlagen Texte neu, um- oder weiterschreiben" können, "die Korrespondenz von Vorlage und eigenem Text beachten und dabei ein ästhetisches Ausdrucksvermögen entfalten" können

• "ästhetische, epistemische, reflexive Textformen wie Essay, Tagebuch, Gedicht, Brief zur Selbstreflexion, Wissensbildung und Entfaltung des ästhetischen Ausdrucksvermögens in literarischen oder pragmatischen Zusammenhängen verwenden" können

• "Texte für unterschiedliche Medien gestaltend schreiben" können

In diesem Sinne sind kreatives Schreiben und die produktive Textarbeit auch Teil der schriftlichen Abiturprüfung im Fach Deutsch geworden und werden rin diesem Kontext als "Gestaltendes Erschließen" oder, wenn es das ▪ Erschließungsverfahren  auf literarische Texte bezieht, als ▪"Gestaltende Interpretation" bezeichnet.

Produktive Textarbeit als texthermeneutisches Konzept

Die positiven Effekte der Handlungsorientierung kann indessen nicht als alleinige Grundlage für den Einsatz produktiver Techniken im Literaturunterricht sein. Neben allgemeinen pädagogischen und psychologischen Überlegungen wie sie z. B. beim szenischen Interpretieren ins Spiel kommen und didaktisch mitzureflektieren sind, geht es vor allem darum, den Wert produktiver Verfahren auf unterschiedlichen Stufen bzw. unterschiedlichen "Phasen" des Textverstehens (▪ hermeneutische Dimension und ▪ hermeneutischer Zirkel) und der ▪ Sinnkonstruktion im Zuge eines Leseprozesses herauszuarbeiten und von ihnen aus didaktisch zu legitimieren.

Waldmann (³2000, S.62), eine weitaus umfangreichere Auflistung ▪ produktiver Verfahren des Literaturumgangs zusammengestellt hat, orientiert sich in der seiner Zusammenstellung zugrunde gelegten Systematik an seinem ▪ didaktischen Phasenmodell literarischen Textverstehens, die er als ▪ produktive Hermeneutik versteht. Sein Phasenmodell, das wie eigentlich alle anderen ihrer Art, "Planung und Organisation im Literaturunterricht erleichtern sollen" (vgl, Kepser/Abrahahm ⁴2016, S.230), ist im Kern also ein didaktisches Handlungsmuster, das nicht starr anzuwenden ist.

Die Waldmanns produktive Hermeneutik will dabei sowohl der spezifischen Qualität literarischer Texte (Differenzialiät bzw. Verschiedenheit literarischer Texte von Alltagstexten, Intertextualität, Ambiguität, Polyfunktionalität) ebenso gerecht werden (vgl. ebd., S236, vgl. Waldmann ³2000, S.3-7) als auch zu einer größeren Eigenaktivität von Schülerinnen und Schülern im Umgang mit Literatur beitragen.

Als Mikromodelle sind solche Phasenmodelle, wie sie in vier Phasen aufgebaut auch von Kreft (²1982, S.379) oder Fritzsche (1994, S.215-.227) gewöhnlich für Einzelstunden oder Kurz-Sequenzen konzipiert und  "(gehen) von Lern- oder Verstehensprozessen im Umgang mit literarischen Texten aus, um daraus Rezeptionshandlungen abzuleiten" (Kepser/Abrahahm ⁴2016, S.238).

Unterrichtliche Inszenierungsmuster kultureller Praktiken im Umgang mit Literatur

Ausgehend von einem Verständnis der "Literaturdidaktik als eingreifende Kulturwissenschaft" (ebd., S.11-19) sollen die Ziele des Literaturunterrichts in der Schule im ▪ Handlungsfeld Literatur den kulturellen Praktiken entsprechen, die in der Gesellschaft im Umgang mit Literatur bestehen. Sie zielen damit darauf im Rahmen von Enkulturations-, Individuations- und Sozialisationsprozessen, "allen Schülern und Schülerinnen in möglichst weitreichendem Maße eine Teilhabe am Handlungsfeld Literatur zu ermöglichen" (ebd., S.26)

Dementsprechend geht es im Literaturunterricht "letztlich auch immer um die kulturelle Praxis Literatur [...] nicht um eine - viel engere, wissenschaftlichere, stärker spezialisierte – philologische Praxis der Textwahrnehmung, -erklärung und - auslegung." (ebd., S.228) Was sich wie ein Schlag ins Kontor texthermeneutisch oder schreibdidaktisch begründeter Konzepte des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts und die Aufstellung von Katalogen dafür geeigneter Verfahren liest, zielt im Kern freilich auf etwas anderes.

Gefordert ist nämlich vor allem, der Vielzahl von Mustern, in denen sich der Umgang mit Literatur im Alltag als kulturelle Praxis manifestiert, auch im schulischen Literaturunterricht Raum zu geben, damit dieser seine Hauptziel, die "Teilhabe am Handlungsfeld Literatur zu ermöglichen", auch verfolgen und erreichen kann. Zu der sich immer weiter entwickelnden Vielfalt von Umgangsformen mit Literatur gehören dabei auch alltägliche Inszenierungsmuster von Literatur wie in einer fesselnden Lektüre zu schmökern, Texte zu illustrieren, Neuerscheinungen vorzustellen oder ein Werk in ein anderer Medium (Video, Podcast etc.) zu transponieren bis hin zum »Poetry Slam (ebd.). Diese kulturellen Praktiken stehen dabei dem herkömmlichen textanalytischen Vorgehen in nichts nach und lassen sich in unterrichtliche Lehr- und Lernprozesse, als Inszenierungsmuster für Einzelstunden, Stundensequenzen oder den projektorientierten Unterricht "übersetzen" und nutzen, ohne sie systematisch in Katalogen von Verfahrensweisen zum produktiven Umgang von Literatur zu fassen, von denen oft doch nur schematisch Gebrauch gemacht wird.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 26.01.2026

 
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