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Prüfend-bewertende Beurteilung schulischer Textproduktionen und Schreibprozesse

Überblick


FAChbereich Deutsch
GlossarSchreibformen Schreibformen in der SchuleÜberblick
Didaktische und methodische Aspekte schulischer Schreibformen Kurzer Abriss zur Geschichte des Aufsatzunterrichts Aufsatzarten (Marthaler) Kommunikative Funktionen des Schreibens in der Schule (Fritzsche 1994) Beurteilung schulischer Textproduktionen und Schreibprozesse Überblick [ Prüfend-bewertende Beurteilung Überblick Abiturstandards ] Förderliche Begleitung von Schreibprozessen   Operatoren im Fach Deutsch
 

Kompetenzbereich: Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen (BISTA-AHR-D 2012
Überblick
Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen
Sich mit pragmatischen Texten auseinandersetzen
Sich mit Texten unterschiedlicher medialer Form und Theaterinszenierungen auseinandersetzen

Kompetenzbereich Schreiben (BISTA–AHR–D 2012)
Standards

Die ▪ prüfend-bewertende Beurteilung schulischer Textproduktionen und Schreibprozesse ist vor allem ein Mittel der Leistungsmessung und, im kompetenzorientierten Unterricht, verschiedener Lernstandserhebungen.

Diese Form der Beurteilung unterscheidet sich von der ▪ förderlichen Begleitung von Schreibprozessen (auch: fördernde Beurteilung) nicht dadurch, dass ihr die Intention der Förderung von Schreiberinnen* abgesprochen werden muss, sondern vor allem dadurch dass sie sich im Allgemeinen in einer Output-Orientierung auf das in einem individuellen Schreibprozess entstandene Schreibprodukt richtet und Teilleistungen während des Schreibprozesses in der Regel nicht einbezieht.

Grundsätzlich betrachtet, ist die prüfend-bewertende Beurteilung nicht an ein bestimmtes Lernsetting oder an das produktorientierte Schreiben gebunden, ist aber bei Leistungsaufgaben mit ihrem Leistungsraumsetting unverzichtbar, die am Ende zu einer in Zensuren oder Punkten ausgedrückte Benotung führen sollen.

Gesellschaftliche Funktionen der prüfend-bewertenden Beurteilung

Prüfend-bewertende Beurteilungen erfüllen im Rahmen des institutionellen Lernens auch verschiedene gesellschaftliche Funktionen. (vgl. Fix 2006/2008, S.189f.; vgl. Baurmann 2002, S.118f.) 

Sie dienen dazu

  • Lehrkräfte und Eltern (in höherem Alter auch die Schülerinnen*) über Bildungsziele, Bildungsplan- und Lehrplanvorgaben zu informieren

  • die Einhaltung von Bildungszielen, Bildungsplan- und Lehrplanvorgaben durch die Lehrkräfte selbst, die Schulleitungen und übergeordnete Schulverwaltung zu kontrollieren sowie in eingeschränkterem Rahmen durch die Institutionen der Eltern oder die Eltern selbst in Form sozialer Kontrolle

  • durch Notenvergleiche Schulempfehlungen zu geben, und die Ausbildungsplatz- bzw. (zentraler) Studienplatzvergabe  zu regeln (Allokation)

  • die Selektion von leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern vorzunehmen und in

  • in Kompetenzniveau-Tests im Zusammenhang mit Bildungsstandards mittlere Regelstandards zu bilden, die den Förderumfang für das schwächere Drittel angeben sollen


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Bewertungsmaßstäbe bei der prüfend-bewertenden Beurteilung von Schreibleistungen

Wie jede Beurteilung von Leistungen ist auch die prüfend-bewertende Beurteilung auf Bewertungsmaßstäbe angewiesen, die die jeweilige Beurteilung begründen und mit anderen Leistungen vergleichbar machen soll.

In der Regel stützt man sich dabei auf bestimmte Kriterien, die auch in ▪ Kriterienkatalogen fixiert werden können. Diese Kriterien orientierten sich an an den an den jeweiligen Schreibaufgaben und versuchen bestimmte ▪ Textqualitäten zu erfassen. Grundsätzlich zielen Kriterienkataloge darauf, "die Anforderungen der Schreibaufgabe bzw. Textart mit den Entwicklungsmöglichkeiten der Schreiblerner zu verbinden.“ (Becker-Mrotzek/Böttcher 2006/2011, S.92).

Dabei müssen auch solche Kriterienkataloge unter fachwissenschaftlichem und fachdidaktischen Aspekt reflektiert werden. Es kommt nämlich nur dann, wenn wie z. B. in den schriftlichen Erwartungshorizonten, die den ▪ schriftlichen Abituraufgaben als eine Art idealer Maximal-, aber eben nicht als erwartbare Musterlösung, beigegeben sind (vgl.»BISTA-AHR-D 2012, S.29), darauf an, möglichst viele einzelne Aspekte zu berücksichtigen. Erwartungshorizonte dieser Art repräsentieren also  ein "Spektrum möglicher Bearbeitungen einer Aufgabe" (»BISTA-AHR-D 2012, S.29) dar, die die Lehrkräfte bei der Bewertung von Schülerinnenleistungen unterstützen sollen uns an denen die Lehrkräfte ihr Beurteilungs- und Bewertungshandeln ausrichten können, ohne sie in jedem einzelnen Aspekt unbedingt festzulegen. Ihre Orientierungsfunktion zeigt sich auch daran, dass diese Erwartungshorizonte auch "Hinweise auf die curricularen und – bei dezentraler Aufgabenstellung – die unterrichtlichen Voraussetzungen" ebd., S.23) enthalten.

Aus diesem Grund sollten Kriterienkataloge bei der prüfend-bewertenden Beurteilung auch nicht ohne Gewichtung und schreibaufgabengemäße Ausrichtung dazu genutzt werden, Textqualitäten auf allen Ebenen und in allen ▪ Dimensionen (z.B. ▪ sprachliche Richtigkeit, ▪ sprachliche Angemessenheit, ▪ Aufbau, ▪ Inhalt, ▪ Schreibprozess und ggf. ▪ Textverständlichkeit als übergreifendes Kriterium) zu erfassen und zu beurteilen.


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Kriterienkataloge als Hilfen für Lehrkräfte

Den Lehrkräften sollen Kriterienkataloge dabei helfen,

  • sich ein möglichst umfassendes Bild von den Qualitäten eines von Schülern verfassten Textes zu machen

  • Gewichtungen im Verhältnis der Kriterien zueinander vorzunehmen

  • eine "objektive" und reliable (=zuverlässige) Bewertung vorzunehmen

  • die Transparenz der Bewertung bzw. Benotung gegenüber Schülerinnen und Schülern, Eltern usw. zu verbessern

  • eine den Vergleich mit anderen Beurteilern standhaltende Basis für die prüfend-bewertende, aber auch die fördernde Beurteilung von Schülerinnen und Schülern herzustellen
    (vgl. u. a.  Baurmann 2002/2008, S.141)

Bei dem Plädoyer für die kriteriengeleitete prüfend-bewertende Beurteilung darf indessen nicht übersehen werden, dass in der Praxis des schulischen Beurteilungs- und Bewertungshandelns auch verinnerlichte globale Maßstäbe oder Eindrucksurteile der Lehrkräfte eine Rolle spielen. Diese kommen bei sämtlichen Beurteilungen schulischer Textproduktionen und Schreibprozesse vor, zeigen sich aber in besonderer Weise wohl immer wieder im Zusammenhang mit dem gestaltenden Schreiben, also personal-kreativen Schreibformen (z. B. ▪ produktive Textarbeit, ▪ gestaltendes Interpretieren), deren Beurteilung eben nicht so sehr auf ▪ harte Kriterien, sondern auf weiche Kriterien setzt, die keine so große Trennschärfe besitzen.

Das Problem der Gaußschen Normalverteilung

Oft werden bei einer prüfend-bewertenden Beurteilung im Rahmen einer größeren Lerngruppe, die von den Schülerinnen* erbrachten über das mathematische System der »Gaußsche Normalverteilung in Beziehung gesetzt.

Dessen Prinzip ist es, dass  "die von den meisten Schülern gezeigte Leistung zur Mitte erklärt wird, ohne dass dabei die Lernziele berücksichtigt werden" (Fix 2008, S. 189). Dies kann im Extremfall aber dazu führen, dass erbrachte Leistungen, die sich nicht im Mittelbereich abbilden lassen, nicht als solche gewürdigt werden, und das mit Folgen für die betroffenen, schwächeren Schülerinnen: Wenn sie sich auf dieser Grundlage mit anderen vergleichen, können sie das lediglich eine mathematische Verteilung darstellende Prinzip  als objektiven Nachweis ihres eigenen Versagens ansehen, selbst wenn sie, für ihre Verhältnisse, respektable Leistungen erbracht haben. (vgl. ebd., S. 190).

Benotung als Disziplinarmaßnahme

Auch wenn wahrscheinlich keine Lehrkraft gern darüber spricht und eine entsprechende Praxis einräumt: Prüfend-bewertende Beurteilungen von Schülerleistungen werden immer wieder, mit durchaus fadenscheinigen Gründen mit vermeintlich pädagogischen Intentionen auch für disziplinarische Ziele zweckentfremdet. Wer also z. B. im Unterricht durch Störungen, mangelndes Interesse, sich rundum wenig motiviert gezeigt hat, soll am Ende auch erleben, dass sich dieses Verhalten auch auf den Lernprozess und die entsprechenden Leistungsmessung negativ auswirkt.

Schwierig nur, wenn ein/e Schülerin* trotzdem Leistungen erbringt, die auch mit den Noten, die dafür vergeben werden, dies eben nicht signalisieren können und auch der Hinweis, das er/sie noch viel besser hätte abschneiden können, die motivationale und volitionale Bereitschaft zur Mitarbeit und/oder zum eigenverantwortlichen Lernen nicht erhöht. Und auch andere Nebeneffekte, mit denen die betroffenen Schülerinnen diese Art der Benotung umgehen könnten,  wie z. B. durch ein Verhalten und Schreiben in einer klaren ▪ sozialen Abhängigkeitsorientierung von der "übermächtigen" Lehrkraft, könnte die Folge dieser Zweckentfremdung des Beurteilungsverhaltens sein.

Teaching to the test

Ein Problematik, die offenbar im Zusammenhang mit dem ▪ kompetenzorientierten Unterricht häufiger vorkommt, wird als "»teaching to the test«" Fix 2008, S. 190) bezeichnet. Die prüfend-bewertende Beurteilung im Rahmen von Kompetenzniveau-Tests, in denen "mittlere Regelstandards angestrebt" (ebd.) werden, kann dazu führen, dass sich "die Auslese verschärft." (ebd.)

Grundsätzlich ist dieses Lehrerverhalten aber nicht an dieses didaktische Konzept gebunden. In Wirklichkeit taucht es überall dort auf, wo es um schriftliche Prüfungen geht, die ja nicht nur an Schülerinnen und Schüler bestimmte Anforderungen stellen, sondern auch die Lehrkräfte der gesellschaftlichen Kontrolle unterwerfen. In den Ergebnissen von Prüfungen spiegelt sich nach weit verbreiteter Ansicht auch, ob eine Lehrkraft den dafür vorausgesetzten Stoff nicht  nur "durchgenommen", sondern auch mit welchem fachwissenschaftlichen und didaktisch-methodischen Geschick er/sie das getan hat.

Konsequenz ist eine allein auf das Bewältigen der Prüfungsanforderungen ausgerichtete Unterrichtspraxis, die sich oft in einem nur extrinsisch motivierten Abarbeiten von Prüfungsaufgaben vergangener Jahre widerspiegelt.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 15.04.2021

 
 

 
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