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Der Erwerb von Gattungswissen ist unstrittig, der Weg dahin aber sehr

"Gattungsdefinitionen", betont Pfeiffer (²2013, S.56), "haben eine große unterrichtspraktische Bedeutung" und verweist darauf, dass der Literaturunterricht seit jeher Gattungsbegriffe verwendet  und sie als Ordnungskriterien, Verstehenshilfe oder Leseanleitung eingesetzt habe.

Bei der Beschäftigung mit literarischen Texten im Unterricht und bei ▪ Schreibaufgaben zu ihrer Interpretation spielen ▪ Gattungsfragen eine bedeutende Rolle. Allerdings ist die Art und Weise, wie Gattungswissen, Gattungs- und/oder Textsortenmerkmale im Literaturunterricht erworben werden sollen in der Literaturdidaktik strittig.

Insgesamt ist es nicht verwunderlich, dass auch ▪ normative Gattungskonzepte und der ▪ Umgang mit historischen Gattungen und systematischen Gattungsbegriffen aus literaturdidaktischen Gründen noch immer eine wichtige Rolle in der Schule spielen, "weil sie den Diskurs im Handlungsfeld [Literatur, d. Verf.] wesentlich bestimmen und ohne ihre Kenntnis eine souveräne Teilhabe daran kaum möglich ist. Nominalistische Definitionsversuche, wie man sie zuweilen in der Literaturwissenschaft antrifft, sind dafür aber nicht nötig." (Abraham/Kepser ²2006, S.34)

Zugleich macht die Beschäftigung mit gattungstheoretischen Fragen auch deutlich, dass das eigene Textverstehen nicht voraussetzungslos ist, die eigene "subjektive Theorie", mit der jeder Rezipient an einen Text herangeht, oft sogar Berührungspunkte mit wissenschaftlichen Theorien aufweist, die lebensweltlich gewonnene konzeptuelle Deutungsmuster unter Umständen sogar fundieren können. Zumindest jedoch können sie "neue bzw. alternative Perspektiven auf literarische Texte" aufzeigen und dabei helfen, die Dinge komplexer als zuvor zu sehen. (Köppe/Winko (2008, S.2)

Es geht daher wohl auch niemand bei der Lektüre eines literarischen Textes in der Schule voraussetzungslos mit dem um, was er/sie liest. Als Schüler*in hat man sich nämlich längst zuvor, im Unterricht oder bei der privaten Lektüre, bestimmte Vorstellungen gemacht über Themen, Inhalte und Strukturen solcher Texte gemacht, die im Fach Deutsch über alle Jahrgangsstufen hinweg an allen Schularten Gegenstand des Unterrichts sind. Schülerinnen und Schüler gehen also stets von impliziten Vorannahmen aus (vgl. Köppe/Winko 2008, S.2), wenn sie auf literarische Texte unterschiedlicher Gattungen treffen. Auch sie nehmen den Text durch die Brille der ▪ Gattungszuschreibung wahr und versuchen, ihn so zunächst einmal kognitiv zu verarbeiten. (vgl. Zymner 2010a, S.2)  (vgl. Bekes ³2022, S.166)

Wer von ihnen über Gattungswissen, das ein ▪ großes Transferpotenzial besitzt, verfügt, hat gewöhnlich Vorteile bei der Bedeutungserzeugung und bei der mentalen Repräsentation. Und dies ist unabhängig davon, wie das Gattungswissen erworben worden ist. Allerdings empfiehlt es sich, mit vorgenommenen Gattungszuschreibungen ▪ flexibel umzugehen.

Der Zugang zu literarischen Texten kann also auch über das erworbene Gattungswissen erfolgen. (Bekes ³2022, S.167) spricht in diesem Zusammenhang von der "poetologischer Orientierung"). Das zentrale Lernziel, das damit im Literaturunterricht verfolgt werde, bestehe darin, den Schülerinnen und Schülern über die Vermittlung grundlegender Kenntnisse über Gattungen und Textsorten sowie Gattungsmerkmalen "Schemata und Sinngebungsmuster" zu vermitteln, die "die literarische Kommunikation" steuern und den Schülerinnen und Schülern den Bedeutungsaufbau in kurzen epischen Formen (erleichtern). Das Gattungswissen über die Kurzgeschichte trägt nämlich mit ihren Termini auch "zur rationalen Verständigung" über die Texte bei (Köster 2015, S.61).

In der Literaturdidaktik, die sich mit solchen ▪ Gattungsfragen im schulischen Literarunterricht befasst, konkurriert der Zugang über das Gattungswissen, der auch als • "Literaturwissenschaftsdidaktik" (Köster 2015, S.60 unter Bezugnahme auf Pflugmacher 2014, S. 157f.) bezeichnet wird, mit der so genannten "Literaturdidaktik" (ebd.), die an der Ganzheitlichkeit ästhetischer Erfahrung ansetzt und als • Prototypendidaktik (vgl. u. a. Spinner 2006, Köster 2015), die bildliches Denken und das Finden von selbst generierten Ähnlichkeiten mit all ihren dabei auftretenden Unschärfen in den Mittelpunkt rückt.

Wissenschaftsorientierte Literaturdidaktik agiert bei ihrer Gattungszuschreibung dabei im Allgemeinen mit aus der Fachwissenschaft stammenden • Merkmalskatalogen, die durch Abstraktion gewonnen worden sind. Ihre Annahme, dass durch den Nachweis bestimmter Merkmale für eine Gattung bzw. ein Genre an einem konkreten Text Wesentliches zum Textverstehen beigetragen werde, hat ihr auch die Bezeichnung "Merkmal-Nachweis-Didaktik" eingebracht (Leubner/Saupe/Richter). Auch wenn die "Literaturwissenschaftsdidaktik" von ihren Gegnerinnen und Gegner, • nicht immer angemessen, kritisiert wird, kann sie aber auch überzeugende • Argumente für sich verbuchen, die an anderer Stelle dargestellt werden.

Was die zeitgenössische Literaturwissenschaft im Allgemeinen zur Gattungen in weitgehender Übereinstimmung zu sagen hat, lässt sich im Anschluss an Zymner (2010a, S.1-5) in einer Reihe von Thesen als •  "Basics" zu den literarischen Gattungen zusammenfassen.

Ohnehin geht wohl niemand bei der Lektüre eines literarischen Textes in der Schule voraussetzungslos mit dem um, was er/sie liest. Als Schüler*in hat man sich längst zuvor, im Unterricht oder bei der privaten Lektüre, bestimmte Vorstellungen gemacht, was Themen, Inhalte und Strukturen eines solchen Textes angeht, zumal verschiedene Formen von Kurprosatexten (Fabeln, Märchen und Sagen in der Unterstufe, Kurzgeschichten,  Parabeln und Kürzestgeschichten in der Oberstufe) im Curriculum ihren festen Platz haben (vgl. Bekes ³2022, S.166)

Das Wissen um die Merkmale einer Gattung stellt dabei eine implizite Vorannahme oder ein Vorurteil dar (vgl. Köppe/Winko 2008, S.2), mit denen die Schüler*innen an solche Texte herangehen. Auch sie nehmen den Text durch die Brille der ▪ Gattungszuschreibung wahr und versuchen, ihn so zunächst einmal kognitiv zu verarbeiten. (vgl. Zymner 2010a, S.2)

Unsere Alltagsschemata, man hat sie auch Folk-Gattungstheorien genannt, mit denen wir an Texte herangehen, um einen Sinn zu konstruieren, sind natürlich immer subjektiv. Zugleich sind sie aber doch "auch mehr oder weniger sozial verfestigte Annahmen oder Wissensbestände, die die Wahrnehmung und auch der Verständnis von Gattungen bestimmen." (ebd.) • Solche Folk-Gattungstheorien haben also eine "wirkmächtige Realität in den Köpfen der Leser, insofern Gattungsbezeichnungen unter Buchtiteln oder auf Theaterplakaten natürlich einen spezifischen Erwartungshorizont bedingen und damit die Rezeption des Textes, der Inszenierung ganz entscheidend mit beeinflussen." (Köhnen 2007, S.136)

Wer von ihnen über Gattungswissen, das ein ▪ großes Transferpotenzial besitzt, verfügt, hat gewöhnlich Vorteile bei der Bedeutungserzeugung und bei der mentalen Repräsentation. Und dies ist unabhängig davon, wie das Gattungswissen erworben worden ist. Allerdings empfiehlt es sich, mit vorgenommenen Gattungszuschreibungen, wie eingangs betont, ▪ flexibel umzugehen.

Der Zugang zu Kurzgeschichten kann also auch über das erworbene Gattungswissen erfolgen (Bekes ³2022, S.167) spricht in diesem Zusammenhang von der "poetologischer Orientierung"). Das zentrale Lernziel, das damit im Literaturunterricht verfolgt werde, bestehe darin, den Schülerinnen und Schülern über die Vermittlung grundlegender Kenntnisse über Gattungen und Textsorten sowie Gattungsmerkmalen "Schemata und Sinngebungsmuster" zu vermitteln, die "die literarische Kommunikation" steuern und den Schülerinnen und Schülern den Bedeutungsaufbau in kurzen epischen Formen (erleichtern). Das Gattungswissen über die Kurzgeschichte trägt nämlich mit ihren Termini auch "zur rationalen Verständigung" über die Texte bei (Köster 2015, S.61).

 

 

Der alltägliche Umgang mit dem Gattungsbegriff in der Schule

Wenn in der Schule jenseits des literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Diskurses von Literaturgattungen die Rede ist, dann kann damit zweierlei gemeint sein.

• Zum einen sind dann die traditionellen Großbereiche der Literatur gemeint. Es gehört zum literarischen Orientierungswissen, dass man Literatur in drei Gattungen einteilen und vor allem ▪ erzählende (epische, narrative), ▪ dramatische und ▪ lyrische Texte auseinander halten kann. Selbst wenn der heuristische Wert dieses gattungstheoretischen Dreiermodells nicht sonderlich groß ist und auch nicht sämtliche literarischen Formen erfassen kann, schafft es doch eine gewisse Ordnung in der nahezu unendlichen Vielfalt literarischer Formen.
  Sehr vereinfacht und verkürzt kann man sagen: ▪ Erzählende Texte stellen Zustandsveränderungen (vgl. Schmid  2005, S.13) dar, erzählen eine Handlung über einen längeren Zeitraum und werden durch einen Erzähler vermittelt (vgl. Stanzel 1979/1989). ▪ Dramatische Texte können auf der Bühne inszeniert werden, zeichnen sich ohne eine vermittelnde (Erzähl-)Instanz durch ihre Unmittelbarkeit aus (vgl. Pfister 1977, S.22). ▪ Lyrische Texte sind oft vergleichsweise kurz und weisen Versform auf.
  Spricht man also in dieser Weise von Gattungen, dann "orientiert" man sich gewissermaßen an der "klassischen" ▪ normativen Gattungstrias, ohne freilich ihre philosophischen und kulturanthropologischen Begründungskontexte zu teilen. Zudem wird die Trias in der Regel um eine vierte Kategorie erweitert, nämlich literarische Gebrauchsformen bzw. literarische Zweckformen (z. B. Autobiographie, Biographie, Brief, Glosse, Leitartikel, Essay, Memoiren, Predigt, Reportage, Tagebuch).

• Was anderes ist gemeint, wenn der Begriff Gattung zur Bezeichnung bestimmter Gruppen von Texten innerhalb dieser Großgruppen die Rede ist. Was dann genau gemeint ist, hängt oft vom Kontext ab, indem davon gesprochen wird. Auch wenn diese Gruppen also Untergattungen bilden, lassen sie sich aber kaum in einer hierarchischen Ordnung darstellen, da sowohl formale als auch inhaltliche Aspekte dabei herangezogen werden. Derartige Gattungsbegriffe können demnach Textsorten bezeichnen, denen oft bestimmte Merkmale zugeordnet werden (z. B. Kurzgeschichte, Roman, Parabel, Essay, Ballade, Sonett, Satire), es können aber auch historische Genres damit gemeint sein sowie andere auf unterschiedliche Art und Weise abgeleitete Begriffe, mit denen Texte zu Gruppen zusammengefasst werden.

Wie auch immer von Gattungsbegriffen im Literaturunterricht Gebrauch gemacht wird, Gattungsfragen und -zuordnungen sind nie Selbstzweck, sondern sollten vor allem der Verständigung über Literatur dienen. In der Kommunikation über Literatur müssen sie ihre Brauchbarkeit und ihren Nutzen für das Erschließen und Verstehen von Texten immer wieder am konkreten Beispieltext unter Beweis stellen. Entscheidend ist dabei vor allem, wie die Arbeit mit vordefinierten Kategorien oder die Arbeit zur Kategorisierung bestimmter Texte über Ähnlichkeiten organisiert wird, welchen Stellenwert gattungspoetische Kriterien in den unterrichtlichen Lernprozessen haben und welche Bedeutung ▪ Merkmallisten und -katalogen bei Erschließungsprozessen von Literatur zugewiesen werden.

Gattungsfragen und Gattungsdidaktik

Während davon auszugehen ist, dass im schulischen Literaturunterricht sehr pragmatisch, flexibel und methodisch unterschiedliche "Gattungsarbeit" im Umgang mit literarischen Texten betrieben wird, sind Gattungsfragen in der Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik ein Terrain, auf dem theoretisch ganz unterschiedliche Ansätze um Anerkennung und Vorherrschaft im Diskurs ringen.

Trotz alledem ist heutzutage wohl kaum mehr umstritten, "dass dichterische und oder literarische Gattungen am besten als historisch-sozial relative Normen der Kommunikation aufzufassen sind, man könnte auch von Kategorisierungen als Zuschreibungen oder Zuweisungen von Sinn sprechen." (Zymner 2010a, S.3)

In der Literaturdidaktik hat die Beschäftigung mit der Bedeutung von Gattungsfragen für die literarische Bildung, für die Entwicklung ▪ literarischer Kompetenz und für das Textverstehen zu zwei konkurrierenden Modellen im Umgang mit Gattungsfragen im Literaturunterricht geführt.

• Befürworter der ▪ klassischen Gattungsdidaktik gehen mit durch Abstraktion gewonnenen und klar definierten Merkmallisten für bestimmte Gattungen an Texte heran, um sie bei der bei der Analyse von literarischen Texten an einem konkreten Text nachzuweisen. Ihre Merkmalsbündel sind in einem strengen Sinne klassifikatorisch. Ihr Ordnungsprinzip ist das, was auch in anderen wissenschaftlichen Kontexten praktiziert wird. Dass es dabei zu einer "weitgehende(n) Suspendierung inhaltlicher Aspekte und der Individualität des einzelnen Textes" (vgl. ebd., S.62) kommt, wird dabei durchaus gesehen, aber auch hingenommen (vgl. Müller-Dyes (1996, S. 326f.), weil es für dieses Verfahren im Umgang mit Texten eine ▪ Reihe von Argumenten gibt.

• Ganz anders hingegen der Ansatz der so genannten ▪ Prototypendidaktik, deren Umgang mit Literatur eher an der Ganzheitlichkeit ästhetischer Erfahrung ansetzt (vgl. u. a. Spinner 2006, Köster 2015) und dabei  bildliches Denken und das Finden von selbst generierten Ähnlichkeiten mit all ihren dabei auftretenden Unschärfen in den Mittelpunkt rückt.

Beide Ansätze haben in der schulischen Praxis im ▪ Handlungsfeld Literatur, in dem Schülerinnen und Schüler gewöhnlich einen anderen Umgang mit Literatur "erleben" als im privaten Umfeld, ihren Platz. Beide gehören  zum ▪ kompetenzorientierten Literaturunterricht, auch wenn dieser aus unterschiedlichen Gründen stärker zu den Prinzipien der klassischen Gattungsdidaktik zu tendieren scheint. Der Begriff der ▪ literarischen Kompetenz sperrt sich auch prinzipiell gegen einseitige Vereinnahmung.

Dementsprechend gehören dazu "neben allgemeinem Weltwissen, ein bereichsspezifisches Wissen für literarische Textsorten (Gattungen, Genres) und ihre historische Entwicklung, für Prototypen, für Standardplots und Figurenkonstellationen (story grammar, story scripts), für Erzähl- und Dramatisierungstechniken, für literarische Fachbegriffe sowie die Fähigkeit, sich affektiv auf ein literarisches Gebot einlassen zu können." (Abraham/Kepser ²2006, S.48)

Neuere gattungstheoretische Konzepte können im Allgemeinen nur von den entsprechenden Fachwissenschaftlern oder ihrer Gemeinschaft eingeordnet werden und lassen sich jedenfalls kaum in den Literaturunterricht einbringen. (vgl. Kammler 2005, S.188) im Anschluss an Spinner 1987, S.18)

Gattungsbegriffe flexibel verwenden

Im Literaturunterricht können Gattungsbegriffe, ob sie nun vordefinierten ▪ Merkmallisten und -katalogen entnommen sind oder auf der Grundlage von selbst generierten Ähnlichkeiten verwendet werden, in verschiedenen Unterrichtssettings zum Zuge kommen. Stets empfiehlt sich ein flexibler und begründeter Umgang mit ihnen.

Gehört dieser bei der so genannten • Prototypendidaktik mit ihrem eher ganzheitlich orientierten Umgang mit Literatur quasi schon zum Konzept selbst, muss man bei der Arbeit mit Merkmalkatalogen einer Praxis bewusst entgegenwirken, die beim Umgang mit literarischen Texten zu sehr auf das Auffinden bestimmter Textmerkmale setzt, die Merkmalslisten "ausschlachtet", ohne damit zu einem vertiefteren Textverständnis gelangen zu können.

Das soll indessen nicht diskriminieren, wenn Schülerinnen und Schüler beim Lesen von literarischen Texten in der Schule zur individuellen ▪ Sinnkonstruktion auf unterschiedliche Wissensbestände zurückgreifen und dabei z. B. ihr im Gedächtnis repräsentiertes Weltwissen, aktives Wissen, Erfahrungswissen, Fachwissen, Sprachwissen, Textmusterwissen, thematisches Wissen und Gattungswissen abrufen. Dass Letzteres weder normativ, stilistisch oder anthropologisch legitimiert sein muss, gehört natürlich dazu. (vgl. (Abraham/Kepser ²2006, S.32)

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 25.07.2024

 
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