Zugänge über gesellschaftshistorische, rezeptionsgeschichtliche und literaturgeschichtliche Kontexte

 
Fachbereich Deutsch
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Dass letztlich "alle Textdeutungen über Kontexte ausgeführt worden sind" (Steinmetz 1995, S.482), ist eine Erkenntnis der ▪ antihermeutisch ausgerichteten ▪ kontextuellen Interpretationsmethode, die diese Kontexte und ihre Konstruktion bei der Bedeutungserzeugung genauer betrachtet.

Im Konzept der ▪ Kontextualisierung der werkimmanenten Interpretation ist das Heranziehen verschiedener Kontexte schon seit über zwei Jahrzehnten Standard der Abiturprüfung. Zur Bewältigung der dazu passenden Schreibaufgaben muss der Schreiber auf sein deklaratives und prozedurales (Vor-)Wissen (Weltwissen, Fachwissen, Sprachwissen und thematisches Wissen) zurückgreifen.

 • Kognitiv-analytische Zugänge zu den ▪ Parabeln von ▪ Franz Kafka im • Literaturunterricht, mit der ein Rezipient oder eine Rezipientin den Text in bestimmte Wissenszusammenhänge einordnet (Kontextualisierung), sind sehr vielfältig. Neben den in diesem Arbeitsbereich dargestellten Kontexten, die • Zugänge über die Person Franz Kafkas und/oder • über sein Schreiben, oder • Zugänge über das Gattungswissen ,• das Thema oder • über die Intertextualität schaffen, gehört dazu auch das weite Feld gesellschaftshistorischer, rezeptionsgeschichtlicher und literaturgeschichtlicher Kontexte, die für die schulischen Umgang mit den Texten Kafkas eine Rolle spielen können.

Im Umgang mit Kontexten überhaupt, aber insbesondere mit gesellschaftshistorischen, rezeptionsgeschichtlichen und literaturgeschichtlichen Kontexten können die Schüler*innen die  "Erfahrung machen, dass eine Kontextualisierung mit unterschiedlichem Wissen zu unterschiedlichen Deutungen führt. Zudem – möglicherweise in einem nächsten Schritt – sollten sie dafür sensibilisiert werden, dass (eine zunehmend eigenständige) Kontextualisierung bewusste Auswahlentscheidungen beinhalten. Es ist nicht notwendig und auch nicht möglich, alle Kontexte zu berücksichtigen, entscheidend ist vielmehr eine zielführende Auswahl; dafür sollte das Kontextmaterial im Laufe der Lernentwicklung tendenziell vielschichtiger und differenzierter werden. Mit zunehmender Eigenverantwortlichkeit sollen die Schülerinnen und Schüler dafür natürlich nicht nur die vorbereiteten Materialien nutzen, sondern auch 'selbst erkennen, welche Kontexte hilfreich sein könnten und diese selbst recherchieren' (Spinner 2012, S. 63) und auswählen." (Stark 2016, S.90)

Eine tiefer gehende Berücksichtigung gesellschaftshistorischer, rezeptionsgeschichtlicher und literaturgeschichtlicher Kontexte dürfte im üblichen • Literaturunterricht allenfalls im Zusammenhang mit Pflichtlektüren ("Sternchenthemen") stattfinden. Bei der unterrichtlichen Behandlung einzelner, weniger Parabeln von Franz Kafka ist jedenfalls davon nicht auszugehen. Das betrifft, und damit macht man sich vielleicht keine Freunde, auch alle jene Kurzinformationen über das • Leben in Prag an der Schwelle der Moderne, über • Kafkas Verhältnis zum Judentum oder die Bedeutung des • "multikulturellen" Umfelds, in dem er in Prag lebte und seine Werke verfasst, die oft solchen Texten beigefügt werden.

Zudem ist es durchaus fraglich, ob das Bereitstellen und Hinzuziehen gesellschaftshistorischer, rezeptionsgeschichtlicher und literaturgeschichtlicher Kontexte den Schüler*innen bei ihren Versuchen, den Parabeln Kafkas Bedeutung zu geben, wirklich weiterhilft. Dies gilt vor allem dann, wenn diese im  Lehrervortrag geschieht, der oft dafür herhalten muss, "den Weg zwischen kurzfristigem Kontextwissenserwerb und Textbegegnung kurz zu halten" (Stark 2012, S. 44). Ob er überhaupt und, wenn ja, in welchem Maße er zum individuellen Textverstehen der Schülerinnen und Schüler beiträgt, bleibt im Dunkeln. In jedem Falle fördert eine solche Vermittlung von Kontextinformationen, ob im Lehrervortrag oder mit mehr oder weniger passgenau zugerichteten Kontextmaterialien das immer wieder beklagte schablonenartige und schematische Abrufen solcher Kontexte, vor allem bei schriftlichen Leistungsaufgaben.

Wenn es indessen gelingt, entsprechendes Kontextmaterial zumindest so zu präsentieren, dass "die Schülerinnen und Schüler verschiedene Kontextinformationen berücksichtigen und miteinander verknüpfen müssen (vgl. z. B. Kammler 2007 oder Stark 2012)" (Stark 2016, S.89), können auch Informationen aus diesen Kontexten sinnvoll sein. Die Schreibaufgaben müssen dabei so geartet sein, dass das Auswählen eines einzigen Kontextes aus dem Angebot nicht ausreicht, um eine bestimmte Aufgabe zu bewältigen. (vgl. ebd.)

Dabei ist aber auch immer wieder zu sehen, dass auch Kontextmaterialien erst einmal verstanden werden müssen, ehe sie auf einen Text bezogen werden und damit auch zum Textverständnis beitragen können. Hier ist oft in besonderem Maße Weltwissen gefordert, über das heutige Schülerinnen und Schüler nicht mehr ohne weiteres verfügen. In jedem Fall ist bei der Zusammenstellung der Materialien zu reflektieren, ob die Schülerinnen und Schüler über das nötige Wissen verfügen, um die entsprechenden Kontextinformationen überhaupt in ihre Sinnkonstruktion "einlesen" können.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 24.09.2026

 
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