Schwierigkeitsgrade von Aufgaben

 
Fachbereich Deutsch
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▪ Schreibaufgabe (▪ Schreibdidaktik)´▪ Überblick´▪ Allgemeine Merkmale und Funktionen ▪ Überblick ▪ Zum Schreiben motivieren ▪ Typen von Schreibaufgaben ▪ Überblick
▪ Kompetenzorientierte Schreibaufgaben ▪ Produktorientierte Schreibaufgaben ▪ Prozessorientierte Schreibaufgaben ▪ Umfassende und ausgegliederte Schreibaufgaben ▪ Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben ▪ Schreibziele ▪ Kompetenzstufen ▪ Texte interpretieren ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Schreibaufgaben ▪ Schwierigkeitsgrad literarischer Texte

Der Schwierigkeitsgrad von ▪ Schreibaufgaben im Literaturunterricht  gehört zu den ▪ internen Merkmalen solcher Schreibaufgaben. Wer ihn einschätzen will, es handelt sich nicht um eine objektive Kategorie, kann ihn nie vollständig vom Text selbst her, von seiner Komplexität oder Dichte her, bestimmen.

Seine Einschätzung muss nach Kepser/Abraham (2016, S.294) mindestens drei Teilfaktoren berücksichtigen und gewichten:

• die gestellte Aufgabe

• das darauf bezogene und zur Lösung heranzuziehende mediale Textangebot schriftsprachlicher oder audiovisueller Art

• das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler, also die Gesamtheit der von ihnen gespeicherten Gedächtnisinhalte (Repräsentationen) wie z. B. ihr Weltwissen, deklaratives und prozedurales Wissen, ihr Fachwissen, Faktenwissen, Sprachwissen, Gattungswissen, ihr Textstruktur-, Textmuster- und Textsortenwissen

Nur über die Reflexion aller drei Teilfaktoren kann man zu einer einigermaßen adäquaten Einschätzung des Schwierigkeitsgrads einer Aufgabe gelangen.

Zugleich ist dies auch die Voraussetzung dafür, dass das Aufgabendesign die Schülerinnen und Schüler weder über- noch unterfordert. Dazu müssen schreibdidaktische, literaturdidaktische und kompetenzbezogene Aspekte berücksichtigt werden.

Das Aufgabendesign guter Schreibaufgaben aus schreibdidaktischer Sicht

Was das Aufgabendesign anbelangt, gilt letzten Endes, was die ▪ Schreibdidaktik und die empirische Schreibforschung über gute ▪ Schreibaufgaben, ihre ▪ allgemeinen Merkmale und Funktionen, zu sagen hat.

▪ Gut konzipierte Schreibaufgaben sollen dabei vor allem eines: ▪ Zum Schreiben motivieren. Darüber hinaus

• haben sie ein ableitbares Schreibziel

• knüpfen an vorhandene mentale und emotionale Repräsentationen, Schemata oder an schon vorhandenes deklaratives und prozedurales (Vor-)Wissen (z. B. Weltwissen, Erfahrungswissen, Sprachwissen, Fachwissen, Textmusterwissen, Textsortenwissen, Textstrukturwissen, Gattungswissen etc.) der Schülerinnen und Schüler an

• regen beim Schreiben an, das vorhandene Wissen in einem Umstrukturierungsvorgang (weiter-)zuverarbeiten (knowledge telling und knowledge transforming)

• sind bestimmt durch Operationen und Textprozeduren wie z. B. beschreiben, gliedern, unterteilen, ordnen, wiedergeben, etc.

• sind als Mittel zur Problemlösung konzipiert, wobei mit dem Problem thematische, inhaltliche, formalästhetische Sachverhalte auf der lokalen Textebene, aber auch aus dem Kontext des Textes gemeint sein können

• lassen einen eigenverantwortlich zu nutzenden Spielraum dafür, wie die Schreibaufgabe bewältigt werden soll.

Dabei erleben Schülerinnen und Schüler eine Schreibaufgabe um so motivierender, je besser sie auf ihr schon vorhandenes deklaratives und prozedurales (Vor-)Wissen (z. B. Weltwissen, Erfahrungswissen, Sprachwissen, Fachwissen, Textmusterwissen, Textsortenwissen, Textstrukturwissen, Gattungswissen etc.) zurückgreifen können und je mehr Bezüge der Text bzw. die Schreibaufgabe zu ihrer eigenen Lebenswelt zulässt.

Die Aufgabe und die Kompetenzniveaus

Im ▪ kompetenzorientierten Literaturunterricht stehen Fragen, die sich im Zusammenhang mit dem Aufgabendesign stellen, stets im Kontext von ▪ Kompetenzniveaus. Mit ihrer Hilfe lassen sich unter dem Aspekt der erforderlichen ▪ Schreibkompetenz Schreibaufgaben nach Becker-Mrotzek/Böttcher (2006/2011, S.60) in drei unterschiedliche Niveaus einteilen (▪ einfach, ▪ schwierig, ▪ komplex).

Das dreistufige Modell lässt sich auch für Schreibaufgaben zur ▪ schulischen Textinterpretation modellieren.

Den Referenzrahmen für Literatur berücksichtigen

Um den Schwierigkeitsgrad von Schreibaufgaben unter dem Blickwinkel textseitiger und leserseitiger Aspekte zu analysieren, kann man auch auf den von Theo Witte (2008) im Zusammenhang einer Längsschnittstudie an niederländischen Schulen entwickelten ▪ Referenzrahmen für Literatur zurückgreifen, der als ein Instrument fungieren kann, um den Schwierigkeitsgrad von Aufgaben im Zusammenhang mit dem literarischen Lesen im Kontext der »schulischen Textinterpretation einzuschätzen.

Witte (2008) unterscheidet dabei sechs verschiedene Kompetenzniveaus:

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Was macht literarische oder pragmatische Texte schwierig?

Wenn trotz der eingangs gemachten Einschränkungen der Blick bei der Einschätzung der Schwierigkeit eines Textes auf textliche und textstrukturelle Merkmale gerichtet wird, geschieht dies also mit Vorbehalten. Trotzdem können auch textseitige Aspekte wichtig sein, die bei der Gewichtung der oben genannten Teilfaktoren herangezogen werden können.

Grundlegend sind dabei die Ergebnisse der ▪ psychologischen Verständlichkeitsforschung, wie z. B. dem Hamburger Verständlichkeitsansatz. Dieser koppelt sein Konzept von Textverständnis und Textverständlichkeit stets an eine Interaktion zwischen Leser und Text. Dabei verfolgt er einen induktiv-empirischen Ansatz und bereitet "Eindrucksurteile" faktoranalytisch auf, um die Ausprägung bestimmter Textmerkmale wie ▪ Einfachheit, ▪ Gliederung/Ordnung, ▪ Kürze/Prägnanz, ▪ zusätzliche Stimulanz bestimmen zu können.

Angelehnt an diese Forschungsergebnisse, aber ohne im Einzelnen darauf einzugehen, führen Kepser/Abraham (2016, S.295) folgende textseitigen Momente auf, die einen literarischen (fiktionalen) ebenso wie einen pragmatischen Text (Sachtext, Gebrauchstext, expositorischer Text, nichtfiktionaler Text) als schwierig erscheinen lassen:

• Alte und ältere Texte, die in einem deutlichen zeitlichen Abstand zur der Zeit entstanden sind, zu der der Text rezipiert wird, sind oft in einer heute unüblichen Sprache formuliert und beruhen auf einem vergangenen Erfahrungshorizont

• Texte weichen stark von dem jeweils verwendeten Alltagswortschatz und dem alltäglichen Sprachgebrauch ab, z. B. mit Fremd- und Fachwörtern, Neologismen, ungewohnten Bildern, kühne Metapher etc.

• Der hypotaktische, statt parataktische Satzbau in Texten.

• Die häufige Verwendung des Konjunktivs, z. B. bei der ▪ indirekten Rede- und Textwiedergabe.

• Das gehäufte Auftreten finiter Verbformen im Passiv.

• Nominal- statt Verbalstil.

• Längere Partizipialkonstruktionen

• Geringe inhaltliche Strukturierung der Texte und fehlende Kohäsionsmittel, die Inferenzen und Kohärenz beim Textverstehen erschweren.

• Geringe visuelle äußere Gliederung und Strukturierung des Textes durch Absätze oder (Zwischen-)Überschriften.

• Keine oder zu geringe Anknüpfungen an das Weltwissen der jeweiligen Rezipientin bzw. des jeweiligen Rezipienten

Die textseitigen Aspekte des ▪ Schwierigkeitsgrades erzählender Texte lassen sich mit verschiedenen Parametern einschätzen

▪ Schreibaufgabe (▪ Schreibdidaktik)
▪ Überblick
▪ Allgemeine Merkmale und Funktionen
▪ Überblick
▪ Zum Schreiben motivieren
▪ Typen von Schreibaufgaben
▪ Überblick
▪ Kompetenzorientierte Schreibaufgaben
▪ Produktorientierte Schreibaufgaben
▪ Prozessorientierte Schreibaufgaben
▪ Umfassende und ausgegliederte Schreibaufgaben
▪ Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben

● Texte interpretieren
▪ Didaktische und methodische Aspekte
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▪ Schwierigkeitsgrad literarischer Texte

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 07.08.2026

 
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