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Schulische Schreibformen: Didaktische und methodische Aspekte
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Schreibdidaktik
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Schreibkompetenz
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Schreibprozess »
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Schreibschwierigkeiten und Schreibstörungen
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Schreibstrategien
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Schreibaufgabe
▪ Überblick
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Produktorientierte
Schreibaufgaben
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Prozessorientierte Schreibaufgaben
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Lern- und Leistungsaufgaben
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Umfassende und ausgegliederte
Schreibaufgaben
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Kompetenzstufen
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Die Bedeutung der Vorgaben (Schreibdidaktik) ▪
Literaturunterricht
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Schreibaufgaben im Literaturunterricht
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Überblick
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Merkmale
▪
Aufgabenformate
▪
Schwierigkeitsgrad von Aufgaben
▪
Schwierigkeitsgrad erzählender Texte
Die Einschätzung des Schwierigkeitsgrads einer Aufgabe zur
Textinterpretation lässt sich nie vollständig vom Text selbst
her, von seiner Komplexität oder
Dichte her,
bestimmen.
Seine Einschätzung muss nach
Kepser/Abraham (2016, S.294) mindestens drei
Teilfaktoren berücksichtigen und gewichten:
-
die gestellte
Aufgabe (zu unterscheiden dabei auch: ▪
Lern-, Übungs- und
Leistungsaufgaben und ▪
produkt-, ▪
prozessorientierte sowie ▪
kompetenzorientierte
Schreibaufgaben und ▪
umfassende und ausgegliederte Schreibaufgaben)
-
das darauf
bezogene und zur Lösung heranzuziehende mediale Textangebot
schriftsprachlicher oder audiovisueller Art
-
das Vorwissen
der Schülerinnen und Schüler, also die Gesamtheit der von
ihnen gespeicherten Gedächtnisinhalte (Repräsentationen)
wie z. B. ihr
Weltwissen,
deklaratives
und
prozedurales
Wissen, ihr
Fachwissen,
Faktenwissen,
Sprachwissen,
Gattungswissen,
ihr Textstruktur-,
Textmuster-
und Textsortenwissen
Nur über die
Reflexion aller drei Teilfaktoren kann man zu einer einigermaßen
adäquaten Einschätzung des Schwierigkeitsgrads einer Aufgabe
gelangen.
Zugleich ist
dies auch die Voraussetzung dafür, dass das Aufgabendesign die
Schülerinnen und Schüler weder über- noch unterfordert.
Zur didaktischen Reflexion über die Frage, wie schwierig eine
Schreibaufgabe zur Textanalyse bzw. -interpretation ist, gehören
Überlegungen zum Aufgabendesign, zu den leserseitigen und den
textseitigen Voraussetzungen, die zur Bewältigung der
Schreibaufgabe nötig sind. Dabei müssen literaturdidaktische und
schreibdidaktische Aspekte berücksichtigt werden.
Das Aufgabendesign guter Schreibaufgaben aus schreibdidaktischer
Sicht
Was
das Aufgabendesign anbelangt, gilt letzten Endes, was die ▪
Schreibdidaktik und die empirische Schreibforschung über
gute ▪
Schreibaufgaben, ihre ▪
allgemeinen Merkmale und Funktionen, zu sagen hat.
▪
Gut konzipierte Schreibaufgaben sollen dabei vor allem eines: ▪
Zum Schreiben motivieren. Darüber hinaus
-
haben sie ein ableitbares Schreibziel
-
knüpfen an vorhandene mentale und emotionale
Repräsentationen,
Schemata
oder an schon vorhandenes
deklaratives
und
prozedurales
(Vor-)Wissen
(z. B.
Weltwissen,
Erfahrungswissen,
Sprachwissen,
Fachwissen,
Textmusterwissen,
Textsortenwissen,
Textstrukturwissen,
Gattungswissen
etc.) der Schülerinnen und Schüler an
-
regen beim
Schreiben an, das vorhandene Wissen in einem
Umstrukturierungsvorgang (weiter-)zuverarbeiten (knowledge
telling und
knowledge transforming)
-
sind bestimmt
durch Operationen und
Textprozeduren wie z. B. beschreiben, gliedern,
unterteilen, ordnen, wiedergeben, etc.
-
sind als
Mittel zur Problemlösung konzipiert, wobei mit dem
Problem thematische, inhaltliche, formalästhetische
Sachverhalte auf der lokalen Textebene, aber auch aus dem
Kontext des Textes gemeint sein können
-
lassen einen
eigenverantwortlich zu nutzenden Spielraum dafür, wie
die Schreibaufgabe bewältigt werden soll.
Dabei
erleben Schülerinnen und Schüler eine Schreibaufgabe um so
motivierender, je besser sie auf ihr schon vorhandenes
deklaratives
und prozedurales
(Vor-)Wissen (z. B.
Weltwissen,
Erfahrungswissen,
Sprachwissen,
Fachwissen,
Textmusterwissen,
Textsortenwissen,
Textstrukturwissen,
Gattungswissen
etc.) zurückgreifen können und je mehr Bezüge der Text bzw. die Schreibaufgabe zu
ihrer eigenen Lebenswelt zulässt.
Die Aufgabe und die Kompetenzniveaus
Im ▪
kompetenzorientierten Literaturunterricht stehen Fragen, die
sich im Zusammenhang mit dem Aufgabendesign stellen, stets im
Kontext von ▪
Kompetenzniveaus.
Mit ihrer Hilfe lassen sich unter dem Aspekt der erforderlichen
▪
Schreibkompetenz
Schreibaufgaben nach
Becker-Mrotzeck/Böttcher
(2006/2011, S.60) in drei unterschiedliche Niveaus einteilen (▪
einfach,
▪
schwierig,
▪
komplex).

Das dreistufige Modell lässt sich auch für Schreibaufgaben zur
▪ schulischen Textinterpretation modellieren.
Den Referenzrahmen für Literatur berücksichtigen
Um den
Schwierigkeitsgrad von Schreibaufgaben unter dem Blickwinkel
textseitiger und leserseitiger Aspekte zu analysieren, kann man
auch auf den von Theo
Witte
(2008) im Zusammenhang einer Längsschnittstudie an
niederländischen Schulen entwickelten ▪
Referenzrahmen für Literatur
zurückgreifen, der als ein Instrument fungieren kann, um den
Schwierigkeitsgrad von Aufgaben im Zusammenhang mit dem
▪ literarischen Lesen
(literate reading) im Kontext der »schulischen
Textinterpretation einzuschätzen.
Witte
(2008) unterscheidet dabei sechs
verschiedene Kompetenzniveaus.

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Was macht literarische oder pragmatische Texte schwierig?
Wenn trotz der
eingangs gemachten Einschränkungen der Blick bei der
Einschätzung der Schwierigkeit eines Textes auf textliche und
textstrukturelle Merkmale gerichtet wird, geschieht
dies also mit Vorbehalten. Trotzdem können auch
textseitige Aspekte wichtig sein, die bei der Gewichtung der oben
genannten Teilfaktoren herangezogen werden können.
Grundlegend
sind dabei die Ergebnisse der ▪
psychologischen Verständlichkeitsforschung, wie z. B. dem
Hamburger Verständlichkeitsansatz. Dieser koppelt sein Konzept von Textverständnis
und Textverständlichkeit stets an eine Interaktion zwischen Leser und Text. Dabei verfolgt
er einen induktiv-empirischen Ansatz und
bereitet "Eindrucksurteile" faktoranalytisch auf, um die
Ausprägung bestimmter Textmerkmale wie
Einfachheit,
Gliederung/Ordnung,
Kürze/Prägnanz,
zusätzliche Stimulanz
bestimmen zu können.
Angelehnt an diese Forschungsergebnisse, aber ohne im Einzelnen
darauf einzugehen, führen
Kepser/Abraham (2016, S.295) folgende textseitigen Momente
auf, die einen Text als schwierig erscheinen lassen:
-
Alte und
ältere Texte, die in einem deutlichen zeitlichen Abstand zur
der Zeit entstanden sind, zu der der Text rezipiert wird,
sind oft in einer heute unüblichen Sprache formuliert und
beruhen auf einem vergangenen Erfahrungshorizont
-
Texte
weichen stark von dem jeweils verwendeten Alltagswortschatz
und dem alltäglichen Sprachgebrauch ab, z. B. mit Fremd- und
Fachwörtern, Neologismen, ungewohnten Bildern, kühne
Metapher etc.
-
Der
hypotaktische, statt
parataktische Satzbau in Texten.
-
Die häufige
Verwendung des
Konjunktivs, z. B. bei der
▪ indirekten Rede-
und Textwiedergabe.
-
Das
gehäufte Auftreten
finiter Verbformen im Passiv.
-
Nominal-
statt Verbalstil.
-
Längere
Partizipialkonstruktionen
-
Geringe
inhaltliche Strukturierung der Texte und fehlende
Kohäsionsmittel, die
Inferenzen und
Kohärenz beim
Textverstehen erschweren.
-
Geringe
visuelle äußere Gliederung und Strukturierung des Textes
durch Absätze oder (Zwischen-)Überschriften.
-
Keine oder
zu geringe Anknüpfungen an das
Weltwissen
der jeweiligen Rezipientin bzw. des jeweiligen
Rezipienten
Die textseitigen
Aspekte des ▪
Schwierigkeitsgrades erzählender Texte lassen sich mit
verschiedenen Parametern einschätzen
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Schwierigkeitsgrad von Aufgaben
Gert Egle, zuletzt bearbeitet am:
26.12.2023
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