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Setting der Portfolioarbeit

Überblick

 
ARBEITSTECHNIKEN
Center-Map Glossar Arbeits- und Zeitmanagement Kreative Arbeitstechniken Teamarbeit Arbeit mit Portfolios Überblick  ● Didaktische und methodische Aspekte Überblick Vorteile der schulischen Portfolioarbeit [ SETTING Überblick Voraussetzungen erfolgreicher Portfolioarbeit Orientierungspunkte für PortfolioarbeitBedeutung der Selbstbeurteilung Synchrone und asynchrone Kommunikation ] Beurteilungskriterien Typen von Portfolios ▪ Arbeitsschritte und ihre Funktion So wird's gemacht: Am Portfolio arbeiten Bausteine  ▪ Arbeit mit Bildern Arbeit mit Texten  ▪ Arbeit mit Film und VideoMündliche Kommunikation Visualisieren Präsentation Arbeitstechniken für das Internet Sonstige digitale Arbeitstechniken

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Portfolioarbeit ist auch eine Frage der Lernkultur

Thomas Häcker (2006) beschreibt in einer persönlichen Stellungnahme zur Arbeit mit Portfolios über das Befremden, das ihn, nach Schulbesuchen in Schottland und USA, angesichts der in deutschen Schulen herrschenden Lernkultur ergriffen hat:

"Die 'Künstlichkeit' der Schule entpuppte sich als ein durchdringender Zwangskontext, sein zentrales Thema waren die Noten. In der Schule zählten nur der Erfolg und alles, was ihm diente. Er beeinflusste das Selbstbild der Schüler, das Klima innerhalb ihrer Familien und bestimmte schließlich ihre späteren beruflichen Chancen. Als Lehrer fand ich mich in dem ständigen Bemühen. die Mitte zwischen der für den Lehr-Lern-Prozess notwendigen Nähe und einer für den Beurteilungsprozess ebenso notwendigen Distanz zu meinen Schülern auszubalancieren. Tagtäglich sah ich mich vor die widersprüchliche Aufgabe gestellt, Unterschiede auszugleichen und gleichzeitig herstellen zu sollen. Viele Schüler schienen am Sinn des Lernens in der Schule zu zweifeln. Sie lernten, was von ihnen verlangt wurde, wickelten Aufgabenstellungen sehr formal ab, entwickelten aber meist keinerlei erkennbaren Bezug zu den Inhalten des Lernens. Vieles davon blieb für sie offensichtlich ohne jede Bedeutung.
Andere Schüler zeigten eine eigentümliche Mischung aus Lernwillen und Lernverweigerung. Solches 'widerständiges Lernen' belastete unser Lehrer-Schüler-Verhältnis zum Teil erheblich." (Häcker 2006, S.15)

Nun hat sich das Gesicht deutscher Schulen in den letzten 15 Jahren schon deutlich gewandelt, auch wenn noch immer berufene oder weniger berufene Kritiker aus ihrem permanenten Alarmismus heraus Kapital schlagen wollen und mit ihren Büchern in den Bestsellerlisten landen. Ihnen und ihrer Schulschelte soll hier nicht weiter Vorschub geleistet werden.

Portfolioarbeit ist in der Schule, auch in Deutschland mittlerweile nicht mehr wegzudenken, und hat in allen Schularten und Fächern Fuß gefasst.
In diesem Zusammenhang können aus der Vielzahl der entsprechenden unterrichtlichen Verwendungen nur einige wenige Beispiele aufgeführt werden, die auf teachSam ausgeführt sind:

Die Kompetenzorientierung des Lernens setzt die Akzente für schulische Portfolioarbeit

Insbesondere der Paradigmenwechsel des Lernens in ▪ kompetenzorientierten Unterrichtskonzepten hat dazu beigetragen, dass auch ▪ offene Unterrichtskonzepte, zu denen man die prozessorientierte Arbeit mit Portfolios zählen kann, für schulische Lernprozesse immer wichtiger geworden sind. Die beim ▪ offenen Unterricht konstitutiven, anders als im herkömmlichen Unterricht gestalteten Lehrer-Schülerbeziehungen, der ihm zugrundeliegende erfahrungsoffene und handlungsorientierte ▪ erweiterte Lernbegriff, die Zusammenstellung von Lernarrangements über längere Zeiträume hinweg und die Selbständigkeit und Selbstorganisation der Lernenden als übergeordnetes Ziel des selbstreguliertem, eigenverantwortlichen Lernprozesses sind Kennzeichen des offenen Unterrichts, die bei der Portfolioarbeit umgesetzt werden. (vgl. Köpke 1994, Necker-Zeiher 2007 u. a.)

Herkömmliche und offene Unterrichtskonzepte im Vergleich

Auch wenn Portfolioarbeit generell an bestimmte ▪ Voraussetzungen gebunden ist, macht es aber auch wenig Sinn, jede Portfolioarbeit mit besonders hohen Ansprüchen an Unterricht, Lernkultur und Bildungssystem zu überfrachten. Es empfiehlt sich daher bei der Portfolioarbeit sehr pragmatisch und flexibel vorzugehen, da Lehrkräfte und Schüler*innen u. U. noch nicht oder nicht hinreichend über die dafür nötigen Kompetenzen verfügen. Dabei können bestimmte ▪ Orientierungspunkte helfen, die Ziele erfolgreicher Portfolioarbeit nicht aus den Augen zu verlieren.

Zudem gibt es nicht das eine Portfolio, sondern zahlreiche verschiedene ▪ Typen, und auch nicht nur einen Weg, um Portfolioarbeit sinnvoll zu gestalten.  Ein Portfolio hat nämlich "so so viel oder so wenig Platz im Unterricht, wie der Lehrer will, und andererseits ist es so unterschiedlich wie der Schüler, der es erstellt." (Becker-Mrotzeck/Böttcher 2006/2011, S. 105)

Ein geeignetes Lernsetting gehört dazu

Erfolgreiche Portfolioarbeit in der Schule beruht aber ungeachtet der oben genannten Einschränkungen auf einem Setting, das curriculare und institutionelle Veränderungen impliziert, die letztlich auch auf eine "Abkehr von einem ergebniszentrierten Bildungssystem" hinauslaufen (Bräuer 2002, S. 5) und damit einen Paradigmenwechsel der Lernkultur erforderlich machen.

Portfolioarbeit verlangt also letzten Endes mehr als eine besondere Unterrichtsatmosphäre, die geprägt ist "von Experimentierfreudigkeit gegenüber Lerninhalten und –methoden, von produktiver Offenheit gegenüber Lernschwierigkeiten und –erfolgen und von reflexiver Praxis, die das eigenen Handeln kritisch hinterfragt.“ (Bräuer 2002, S. 2f., Smith 1997, S. 145ff.). Bei der Arbeit mit Portfolios sind alle Akteure - Schüler*innen und Lehrkräfte - ihr Verhältnis als Partner*innen in einem förderlichen Lernprozess zu gestalten und entsprechend zu agieren.

Portfolioarbeit in der Schule folgt dabei der Erkenntnis, dass der Lernerfolg von Schüler*innen weniger von dem Ausmaß der Strukturierung und Lenkung als von einem förderlichen Lernsetting einschl. dem Klassenklima und besonders von der wertschätzenden Haltung der Lehrperson abhängig ist, die sie dem / den Schüler/n gegenüber einnimmt. Auch in stark eigenverantwortlich angelegten Lernprozessen müssen sich die Schüler*innen auf die verstehende Zuwendung ihrer Lehrkraft verlassen können, die sie als einzelne Personen sieht und ihre Motive, ihr Bemühen, ihre emotionalen Stärken und ihre problematischen Seiten wahrnehmen und verstehen kann. (vgl. Bauer 2007, S. 64f.) Was Rolf Dubs (2009, S. 91) und andere Wissenschaftler für schulische Lernprozesse im Allgemeinen fordern, nämlich dass es vor allem darauf ankommt, eine förderliche Lernumgebung herzustellen mit einem warmen und ermunternden Klassenklima und einem Unterricht, der situationsgerecht die ganze Bandbreite direkten und indirekten Lehrerverhaltens zur Steuerung und Begleitung der Lernprozesse einbringt (vgl. Dubs 2009, S. 91), gilt dementsprechend auch für die Portfolioarbeit.
Die Lehrkräfte als Lernberater*innen

Die Lehrkräfte sind dabei als Lernberater oder Lerncoaches ((»Coaching) gefragt, die ihr eigenes Handeln reflektieren und stets nicht-direktiv, sondern kooperativ agieren. Das impliziert aber auch, dass sie die Schüler*innen führen, denn "Führung bedeutet die Notwendigkeit, Werthaltungen zu vertreten, Ziele zu formulieren, Schüler zu fordern, als Lehrkraft mutig zu diesen Forderungen zu stehen und Kritik zu üben, Schülerinnen und Schüler dabei aber Mut zu machen und sie in ihren Anstrengungen" (Bauer 2007, S. 54) im Rahmen eines selbstreguliertem, eigenverantwortlichen Lernprozesses zu unterstützen. Wie intensiv, d. h. auch wie häufig Lernberatung, auch im Sinne von Rückmeldeprozessen, bei der Portfolioarbeit zum Zuge kommt, hängt dabei von etlichen Faktoren ab. Klar ist jedenfalls, dass nicht alle Schüler*innen gleichermaßen gut mit dem eigenverantwortlichen Lernen umgehen können.

▪ Lernprozesse coachen

Diese personenzentrierte Einstellung der Lehrkräfte, die auf der »humanistischen Psychologie von »Carl R. Rogers (1902-1987) gründet, "drückt sich zunächst einmal in einem grundlegenden Vertrauen in die konstruktiven Kräfte, in das natürliche Wachstumspotential und die 'innere Weisheit' einer jeden Person aus. Personenzentrierte Erzieher (Eltern, Lehrer oder Gruppenleiter usw.) geben ihre Rolle als 'Belehrer' weitgehend auf. Sie entwickeln stattdessen eine Haltung, in der sich als 'facilitator' sehen, als jemand der selbstbestimmtes und bedeutungsvolles Lernen unterstützt und fördert (to facilitate: erleichtern, fördern)." (Teml 41994,S.24).

Für die Portfolioarbeit bedeutet dies u. a., dass die Lehrkräfte

Lernberatung - Scaffolding
Überblick
Praxis der Lernberatung (Taxonomie)
Überblick
Lernberatung bei der Planung
Lernprozesse anregen
Lernhandlungen ausführen
Selbstbewertung unterstützen
Selbstbeurteilung anregen

Portfolioarbeit im Lern- und Übungsraum

Wer mit Portfolios arbeiten will, bewegt sich im Allgemeinen im Lernraum oder Übungsraum schulischen Lernens, mit dem entsprechenden Lernraum- bzw. Übungsraumsetting. Wenn die Schüler*innen im schulischen Klassenzimmer mit oder ohne eine digitale Lernplattform arbeiten, gestaltet sich das Setting, also die engen, vielfältig aufeinander bezogenen Verbindungen von Handlungen und einer darauf abgestimmten Umgebung, zwischen sozialer, physischer und digitaler Welt ausmachen, natürlich anders, als in einer außerschulischen, z. B. häuslichen Umgebung.

Beides sind sehr unterschiedliche Bedingungen und auch die beste digitale Lernplattform kann den Präsenzunterricht in einem Klassenzimmer mit seinen vielfältigen sozialen und pädagogischen Aspekten nicht abbilden oder gar ersetzen. Genau so wenig kann das Arbeiten mit einer digitalen Lernplattform die lebensweltlichen Bedingungen steuern, die zu einer förderlichen Lernumgebung gehören, wenn zu Hause gearbeitet wird. Dass man nämlich dort ein Zimmer besitzt, wo man ungestört und ohne größere Ablenkungen arbeiten kann, ist in vielen Haushalten überhaupt nicht möglich.

Und ein Weiteres ist von Bedeutung, insbesondere im Zusammenhang mit den verschiedenen Möglichkeiten, die die digitale Kommunikation bietet:  Es ist es auch bei der Portfolioarbeit und der dabei praktizierten Lernberatung von grundlegender Bedeutung, ob der Portfolioprozess bzw. die Arbeit am Portfolio in ▪ synchroner oder asynchroner Kommunikation gestaltet wird.


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Ob die Aufgaben, die im Rahmen einer Portfolioarbeit vorgegeben oder im besten Fall von Schüler*innen und Lehrkräften vereinbart worden sind, Lern-, Übungs- oder u. U. sogar Leistungsaufgaben darstellen, ist für die Konzeption und Durchführung einer kompetenzorientierten Portfolioarbeit ebenso von großer Bedeutung wie die Beachtung von Kompetenzniveaus, die mit den einzelnen Aufgaben verbunden sind.

  • Fasst man den Lernraum lerntheoretisch und didaktisch, sollen darin Lernaufgaben in einer besonders eng und vielfältig aufeinander bezogenen Verbindung von Handlungen und einer darauf abgestimmten förderlichen Lernumgebung bewältigt werden. Das Programm Lernraumsettings steht ganz im Zeichen des Kompetenzerwerbs. Wer es ausführt, will Bewährtes ausprobieren, neue Wege gehen, Neues lernen und verstehen. Dabei ist sind Irrwege zulässig, Fehler erlaubt, die im besten Fall selbst wieder Lernprozesse auslösen. Lernaufgaben im Rahmen der Portfolioarbeit so zu konzipieren, dass sie den besonderen Anforderungen dieses Aufgabentyps entsprechen, ist Aufgabe der Lehrkräfte. Sie müssen den Schüler*innen als solche verdeutlicht werden.

  • Genauso verhält es sich bei Übungsaufgaben, die für den Übungsraum konzipiert werden. Hier geht es vor allem darum, bereits erworbene Fähigkeiten zu trainieren.

Es ist bei der Konzeption von Aufgaben bei der Portfolioarbeit aber stets wichtig, nicht oder jedenfalls nur sehr zurückhaltend mit den herkömmlichen Methoden der Leistungsmessung umzugehen. Dass am Ende der Portfolio-Arbeit z. B. eine klausurähnliche Abfrage von Wissen, das zur Notengebung herangezogen wird, steht, dürfte den Prozesscharakter und die Elemente und die auf selbständiges Lernen hinzielenden Elemente der Portfolioarbeit eher konterkarieren. (vgl. Winter (2007, S. 34f.)

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 02.04.2021

     
 

 
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