Didaktik der Literaturgeschichte und wehrhafte Demokratie

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In einer Zeit, in der die Demokratie in Deutschland von rechts als besonders gefährdet wahrgenommen wird, spielen können Fragen, die den Umgang mit Literatur und Literaturgeschichte betreffen, schneller als so mancher glaubt, in Diskursen auftauchen, die von rechtsextremer Seite gestaltet und dominiert werden. Plötzlich steht die Literaturgeschichte und die Sinnangebote, die sie unterbreitet, dann Im Fokus einer programmatischen Orientierung, die sehr an die Positionen erinnert, die im 19. Jahrhundert mit der nationalistischen Ausrichtung der Literaturgeschichte eigentlich schon für überwunden gegolten haben.

Im Zentrum stehen dann wohl die Fragen nach der vermeintlichen "Neutralität" des Unterrichts und die eine neue (alte) Ausrichtung des Literaturkanons im Sinne der umfassenden Narrative und politischen Ziele der Alternative für Deutschland (AfD), die vom Verfassungsschutz beobachtet wird und von der einzelne Landesverbände als gesichert rechtsextremistisch gelten.

Wenn z. B. die AfD im »Bundestagwahlprogramm 2021 verspricht, die "Neutralität der Schule wiederher(zu)stellen“, dann knüpft sie bewusst an Vorstellungen an, wonach Schule und Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schülern ein unparteiisches Bild von der Welt zu vermitteln haben, in der sie leben und sich orientieren müssen. Die AfD fordert, dass "das Klassenzimmer (...) kein Ort der politischen Indoktrination" sein dürfe und unterstellt im gleichen Atemzug, dass an "an deutschen Schulen (...) oft nicht die Bildung einer eigenen Meinung gefördert (wird), sondern die unkritische Übernahme ideologischer Vorgaben." Vollmundig formuliert sie weiter, dass das " Leitbild der schulischen Bildung (...) immer der selbstständig denkende Bürger sein (muss)."

Welche Konsequenzen sie daraus allerdings für die politische Bildung fordert, zeigt sich, wenn man direkt neben diesem Absatz am Rand den folgenden Satz liest: "Die deutschen Kulturgüter, Traditionen sowie die Geschichte müssen bereits ab der Grundschule zum Pflichtstoff des Unterrichts gehören.“ Weiter heißt es: "Das fördert Heimatliebe und Traditionsbewusstsein."

Hanin Ibrahim (2021) zieht in ihrer Magisterabeit daraus die folgenden Schlüsse: "Dass die AfD unmittelbar nach einer Neutralitätsforderung die Förderung von Heimatliebe schulisch verordnet, entlarvt bereits die unaufrichtige Absicht hinter der Verwendung des Neutralitätsbegriffs. Mit derartigen Normsetzun-gen, die einer pluralen Gesellschaft entgegenstehen und Exklusion befeuern, kann Indoktrination nicht entgegengewirkt werden. Mit einem verpflichtenden Traditionsbewusstsein kann wohl kaum die Förderung einer eigenen Meinung angestrebt werden." (ebd. S.22)

Wenn sich die AfD die "Neutralität der Schule" auf die Fahnen schreibt, sucht sie nicht nur Anschluss an Diskurse, die sich mit dieser Frage seit den 1970er Jahren beschäftigen. Sie nutzt diesen Begriff im Rahmen ihres Agendasettings, in dem sie den Begriff als Kern- und Kampfbegriff so in die Köpfe bringen will, dass er sich festsetzen und leicht aktivieren lässt. (vgl. Schaeffer 2018, S.64)

Dabei ist die Neutralitätsformel der AfD nämlich alles andere als "neutral". Sie ist Teil einer ihrer zahlreichen "Erzählungen in der rechten Echokammer" (ebd., S.67), die den Deutungsrahmen liefern, mit denen Entwicklungen bewertet und Haltungen vermittelt werden sollen.

Das Leitbild ihres selbständig denkende(n) Bürgers" ist der (Wut-)Bürger, der die Welt durch die rechte Brille sieht und auf die Kraft ihrer "großen Erzählungen" setzt, die ihren "Nutzern stets eine emotionale Deutung" mitgeben (ebd.).

Von diesen Kernerzählungen, die immer wieder neu angereichert und modifiziert werden können, ist wohl die "Früher-war-alles-besser-Erzählung" besonders eng mit der "Neutralitätsforderung" und dem Ruf nach der Vermittlung "deutscher Kulturgüter und Traditionen" sowie der Förderung von "Heimatliebe" und "Traditionsbewusstsein" verknüpft.

Die Kurzfassung dieser Erzählung lautet: "Es war einmal eine Zeit, in der Deutschland sicher war und die Deutschen unter sich blieben. In der Männer noch Männer und Frauen noch Frauen waren. In der die Menschen stolz darauf waren, deutsch zu sein. Und Politiker diese nationalen Interessen selbstbewusst vertraten." (ebd., S.96) Diese Erzählung impliziert dabei auch die Unterstellung gegenüber den politisch Verantwortlichen, "einem »Schuldkult« oder einer »Bußkultur« zu unterliegen.

Aber nicht nur mit ihrem Agendasetting und ihren Narrativen versucht die AfD immer wieder Einfluss auf die Bildungsinstitutionen zu nehmen. So weiß Ibrahim (2021, S.22) davon zu berichten, dass einzelne AfD-Landesverbände auf ihren Webseiten dazu aufgerufen hätten, Lehrer*innen zu melden, die nicht "neutral" unterrichten würden.

Die parteiische und ideologisch in rechtsextreme Diskurse eingebettete Neutralitätsforderung der AfD ähnelt dabei nur wenig dem, was den geschichtsdidaktischen Diskurs in den 1970er Jahren zu diesem Thema beschäftigte, als man mit Berufsverboten gegen links eingestellte Lehrerinnen und Lehrer die Lehrerschaft darauf verpflichtete, im Unterricht die Freiheitlich-demokratische Grundordnung der Bundesrepublik nicht grundsätzlich in Frage zu stellen. Trotzdem, damals wie heute, versteht sich die Bundesrepublik Deutschland als eine "wehrhafte" Demokratie, die allen Tendenzen und Bestrebungen Grenzen ziehen will, die diese Ordnung beseitigen wollen. Unter diesem Vorzeichen lässt sich nach Ansicht von Ibrahim (2021, S.8) ein "wehrhafter Geschichtsunterricht" konzeptualisieren, der Lehrende und Lernende dazu befähigt und animiert, "die Demokratie gegen extremistische und populistische Angriffe zu verteidigen."

Dabei bewegt sich auch der Geschichtsunterricht in der Nähe dessen, was »Karl Popper (1902-1994) (1945) als "Toleranzparadox" beschrieben hat. Dessen Grundlage stellt die Frage dar: "Was tun wir, wenn es der Wille des Volkes ist, nicht selbst zu regieren, sondern statt dessen einen Tyrannen regieren zu lassen?“ (Popper 1945, dt, 1975, S.173, zit. n.  Ibrahim (2021, S.16)

"Einerseits" erklärt Popper, "verlangt das von ihnen akzeptierte Prinzip, sich jeder Herrschaft zu widersetzen außer der Herrschaft der Majorität, also auch der Herrschaft des neuen Tyrannen; andererseits fordert dasselbe Prinzip von ihnen die Anerkennung jeder Entscheidung der Majorität und damit auch die Anerkennung der Herrschaft des neuen Tyrannen. Es ist natürlich, daß der Widerspruch in ihrer Theorie ihre Handlungen lähmen muß.“ (zit. n. ebd.)

So ist es eine durch und durch paradoxe Situation, wenn Toleranz Intoleranz tolerieren soll. Gilt die Toleranz nämlich uneingeschränkt, dann müsste auch auf Intoleranz angewendet werden mit dem Ergebnis, das sie selbst dadurch zerstört wird. So fordert Popper, dass eine "tolerante Gesellschaftsordnung"  "gegen die Angriffe der Intoleranz“ verteidigt werden müsse, sobald diesen nicht mehr auf rationaler Ebene begegnet werden könne. (zit. n. ebd.)

Für Popper gibt es nur einen Weg aus diesem Paradoxon. Die Toleranten müssen sich das Recht herausnehmen, die Intoleranten zu unterdrücken, wenn diese jegliche Rationalität vermissen lassen, rationales Denken als "Täuschungsmanöver" diffamieren und offen zur Gewalt aufrufen. Damit stellen sie sich außerhalb des Rahmens, den das Grundgesetz zieht. (vgl. ebd.)

Dass sich ausgerechnet die AfD auf den so genannten »Beutelsbacher Konsens (BK), der auf einer Tagung zur politischen Bildung im Jahr 1976 zu Fragen der politischen Bildung zustande gekommen ist, beruft, ist Teil ihrer Strategie an wichtige Diskurse Anschluss zu finden und deren Ergebnisse für sich umzudeuten.

Aber auch Lehrkräfte, von denen offenbar nur wenige den BK kennen, interpretieren ihn offenbar in nicht geringer Zahl so, auch "extremistische Positionen im Politikunterricht gleichberechtigt zu behandeln“ (Oberle 2016,  S.58, zit. n. ebd.) zu behandeln. Der Beutelbacher Konsens hatte als Minimalmalregeln für den politischen Unterricht das Verbot der Überwältigung (Indoktrination) der Schülerinnen und Schüler, das Gebot, auch gegensätzliche Meinungen zu behandeln (Kontroversität) und Schülerorientierung betont. Die im BK formulierten Minimalregeln hat Bodo von Borries (2021, S.72) für das Lernen von Geschichte präzisiert und dabei u. a. Multiperspektivität, den Vergleich unterschiedlicher Positionen (Kontrastierung) und Pluralität sowie historische Identitätsreflexion und -artikulation betont.

Ibrahim (2021, S.62.f) hat aus diesen und anderen Überlegungen heraus, das nachfolgende Modell entwickelt, das geschichtsdidaktische Elemente eines wehrhaften Geschichtsunterrichts veranschaulicht.

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Das Fundament bilden dabei die Konzepte der Narrativität, des Geschichtsbewusstseins und der Identitätsbildung. Die vier Säulen, die Fundament und Dach verbinden und das Dach stützen, sind die unterrichtsleitenden Prinzipien Gegenwarts- und Zukunftsbezug, Problemorientierung, Handlungsorientierung und Diversität und Intersektionalität, die jeweils Orientierungsrahmen dafür abgegeben, wie die basalen Ziele und Konzepte erreicht werden können. Das Dach bilden Multiperspektivität, Konstruktivismus und Authentizität, die Säulen und das Fundament schützen.

Bleibt die Frage, was das Konzept des "wehrhaften Geschichtsunterrichts" mit  der Didaktik der • Literaturgeschichte im schulischen • Literaturunterricht zu tun hat.

Zunächst einmal bedeutet es, dass der literarhistorische Unterricht in der Schule sich völlig nicht abseits jener Fragen verorten kann, die den Fortbestand unserer Demokratie betreffen. Dazu muss er verstehen, dass die Sinnangebote, die er unterbreitet, auch dazu befähigen sollen, sich in einer Gesellschaft im Umbruch und in einer Welt mit ungewisser Zukunft orientieren und darin rational begründbar handeln zu können.

Nötig sind dabei auch bei aller Multiperspektivät und Kontroversität Beispiele von Autorinnen und Autoren aus der Literaturgeschichte, die, einem mehr oder weniger vorhandenen Konsens folgend, mit ihrem Werk zur Entwicklung eines Denkens beigetragen haben, das die Entwicklung unserer Demokratie nachhaltig gefördert hat.

Wer die Kanonfrage auch in diesem Zusammenhang aufgreift, fasst ein heißes Eisen an. Schließlich war die Kanonliteratur zu einer Zeit, in der "nationalsprachlichliche Literatur als individuelles wie kollektives Identifikationsangebot und als repräsentatives Medium individueller und kollektiver Selbstdarstellung gelesen wurde, [...] zur bildungsbürgerlichen Ausdrucksform einer Nationalkultur und damit zu einem breit angelegten nationalen, bald auch die Schule wie das gesamte literarisch-kulturelle Leben bestimmenden Bildungsprojekt" geworden (Korte 2002/2012, S.245)

Die Bildung eines Kanons erfolgt über kulturelle Selektionspozesse und das "Kanon-Wissen ist stets auf Werte und Interessen des den Kanon bestimmenden Kollektivs bezogen, das sich in der Tradition ein eigenes Selbstverständnis gibt", (ebd., S.246)

Insofern "(besteht) der Anspruch eines kanonischen Textes gegenüber einem anderen Text darin", wie Aleida Assmann (³2011, S. 225) betont, "dass er von der Gesellschaft dazu bestimmt ist, die historische Erfahrung bzw. die Wert einer kulturellen Gruppe zu repräsentieren und mit jeder einzelnen Lektüre auch einzuüben."

Die wichtigsten Funktionen des Kanons sind dabei, gegenwärtig geltende Werte zu legitimieren und im kulturellen Gedächtnis zu verankern, Identitäte(n) in Abgrenzung gegen über anderem (Gesellschaften, gesellschaftliche Gruppen etc.) zu stiften und zu stabilisieren und Handlungsorientierungen für die Zukunft zu geben. (vgl. (Korte 2002/2012, S.246) Wird der Literaturkanon dabei offen, d. h. elastisch, durchlässig und wandlungsfähig, gebildet, kann er durchaus "alternativreiche Auswahlmuster" (ebd.) anbieten, sie können aber auch, wenn sie das Gegenteil sind, hochemotionale Inszenierungsmuster einer sozialen oder politischen Gruppierung sein und  ideologisch vereinnahmt werden.

Die Offenheit des Literaturkanons in der Schule durch eine noch stärkere Obligatorik hinsichtlich der im Literaturunterricht zu behandelnden literarischen Werke zu ersetzen, ist auch unter den heutigen Bedingungen nicht das erste Mittel der Wahl, zumal ja auch die Entscheidungen darüber selbst nur im Kontext der politisch-gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen gesehen werden können, in denen sie getroffen worden sind.

Solche Konzepte sind normative Setzungen, die die Rolle von Schülerinnen und Schülern als Lesesubjekte mit ihren eigenen lebensweltlichen Interessenlagen zu wenig berücksichtigen. Hier einen gangbaren Weg zu finden, der die Kanonbildung legitimieren kann, ist jedenfalls nicht einfach. In jedem Fall beinhaltet er die Reflexion über den Kanon, wie es z. T. schon in • Bildungsplänen, z. B. in Bayern, verankert ist. Die kanonisierten Texte sollen auch von den Schülerinnen und Schüler hinter- und darauf befragt werden, welche politischen, gesellschaftlichen und kulturellen Interessen hinter der jeweiligen Kanonbildung stehen.

Damit schließt sich auch der Bogen zu den Ideologemen der AfD über "die deutschen Kulturgüter, Traditionen" und über "Heimatliebe und Traditionsbewusstsein" und ihrer unausgesprochenen Thematisierung der Kanonfrage, die an völkisch-nationale Ziele gekoppelt sind. Und genau hier liegen die Aufgabe eines "wehrhaft" gedachten literarhistorischen Unterrichts, der hier in wenigen Umrissen skizziert wird.

Die Literaturdidaktik muss sich dabei zum Verteidiger der inzwischen weitgehend dezentrierten Kanondebatte machen, die, wie Aleida Assmann (³2011, S. 225) darlegt,  "zunehmend von Standpunkten aus diskutiert wird, die außerhalb der europäischen Mitte und jenseits des Zentrums dominanter Kulturen und Gesellschaftsschichten liegen" und zu einem "clash of cultures" geführt hätten.

Mit ihren komplementären Aspekten der Eingrenzung und Ausgrenzung müsse zeitgemäße Traditionsbildung in einer Kanondebatte, die sich inzwischen zur einer "vitale(n) und weltweite(n) Auseinandersetzung um kulturelle Selbstbestimmung verwandelt" (ebd.) habe, heute von drei Einsichten ausgehen:

• die Einsicht, "in den lebenswichtigen Zusammenhang von kultureller Überlieferung und kollektiver Identität"

• die Einsicht "in die Vielfalt, Verschiedenheit und gegenseitige Ausschließlichkeit kultureller Identitäten"

• die Einsicht "in die Entwertung weiblicher Kulturpotenziale durch männliche Dominanz sowie die Zerstörung indogener Traditionen durch die koloniale Herrschaft" (ebd.)

Für die Literaturdidaktik heißt dies auch, dass die in den KMK-Bildungsstandards und in den Lehr- und Bildungsplänen der Länder, z. B. in • Bayern, nur sehr zaghaft angebrachten Hinweise darauf, auch Werke der Weltliteratur in den Literaturunterricht einzubeziehen, zu nutzen, um (völkisch-)nationalistischen Instrumentalisierungen bewusst entgegenzuarbeiten. Kulturelle Vielfalt einzufordern, muss dabei mehr als nur ein Lippenbekenntnis sein, sondern sich auch in Konzepten und Modellen für den Literaturunterricht im Allgemeinen und den Umgang mit der Literaturgeschichte im Besonderen zeigen, die von der Literaturdidaktik zu entwickeln sind.

"Das Prägewerk der Identität", das jeder Kanon, "ob man das will oder nicht, ob man dies anerkennt oder nicht" (Assmann 1998/2012, S, 220) darstellt, kann und darf zumindest nicht in die politischen Hände derer fallen, die es mit ihrer demokratiefeindlichen und menschenverachtenden Ideologie überformen. Warum sollte die Literaturdidaktik neben allen anderen Zielen, die sie verfolgt, hier nicht auch mit Konzepten zeigen, die "wehrhaft" dagegen stehen?

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 18.08.2024

 
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