▪
KMK-Bildungsstandards für das Deutschabitur (BISTA-AHR-D
2012)
▪
Sich mit Texten und
Medien auseinandersetzen
▪
Sich mit pragmatischen Texten auseinandersetzen
▪
Liste der Bildungsstandards "Sich mit pragmatischen Texten
auseinandersetzen" mit Textmarken zur Verlinkung
▪
Schulische Schreibformen: Didaktische und methodische Aspekte
▪
Themabereich: Lesen »
▪
Lese- und Rezeptionsstrategien
▪
Lesen und Textverstehen
(CI-Modell)
▪
Erweiterter Textbegriff
(Überblick)
Sachtexte
(auch: pragmatische Texte,
Gebrauchstexte,
expositorische Texte,
nicht-fiktionale Texte),
zu denen auf der Grundlage des ▪
erweiterten
Textbegriffs
neben herkömmlichen schriftsprachlichen Texten auch
Bild-Text-Kombinationen gehören, wie sie z. B. in ▪ Werbeanzeigen oder
▪ Infografiken Verwendung finden,
sind in allen Kommunikationsbereichen der modernen Informationsgesellschaft
unverzichtbar.
Im Arbeitsbereich ▪
Sachtexte analysieren unterscheiden
wir, da die Analyseaspekte bei den Texten zum Teil verschieden
sind, zwischen der
▪ Analyse kontinuierlicher
Sachtexte und der
▪ Analyse
diskontinuierlicher Sachtexte. Die jeweils besonderen
didaktischen und methodischen Aspekte werden dabei gesondert
dargestellt (▪
Kontinuierlich: didaktische und methodische
Aspekte, ▪
Diskontinuierlich: Didaktische und methodische
Aspekte)
Hier werden allgemeine didaktische Aspekte der schulischen
Schreibform dargestellt, die zum Teil auch wieder in der von
uns angestrebten differenzierten Betrachtung der Analyse
kontinuierlicher und diskontinuierlicher Texte wieder
auftauchen.
Sachtextanalyse in der Schule erfolgt mit
schriftsprachlichen Texten
Im didaktischen Umfeld der Sachtextanalyse in der Schule geht
es dabei stets um Texte als sprachliche Äußerungen, die in
irgendeiner Weise "verschriftlicht" sind. Mündliche Äußerungen
sind, so lange sie nicht in schriftlicher Form vorliegen, keine
Texte, die in der Schule bei der Auseinandersetzung mit
pragmatischen Texten analysiert werden, auch wenn sich gerade
"Schreibanfängern der Zugang zu Schriftsprachlichkeit erst auf
der Basis eines gesicherten und reflektierten mündlichen
Sprachgebrauchs erschließt" (Haueis
2006, S.9)
Die sich daraus ergebenden didaktischen Konsequenzen für das
schulische Analysieren von Texten sollen an dieser Stelle, wo es
um die schulischen Schreibformen geht, freilich nicht weiter
erörtert werden.
Die Sachtextanalyse grenzt sich von der
Interpretation literarischer Texte ab
Das Analysieren von Texten bezieht sich im Kontext ▪
schulischer Schreibformen
auf das Analysieren von
Sachtexten
und wird damit als Erschließungs- und Schreibform vom ▪
Interpretieren
literarischer Texte (auch:
fiktionale
Texte) abgegrenzt.
Während Sachtexte in nahezu allen
Unterrichtsfächern vorwiegend als Informationstexte dienen, um bestimmte
Sachverhalte zu beschreiben oder zu erklären, geht es im Deutschunterricht
neben ihrer Informationsfunktion vor allem um ihre Kommunikationsfunktion.
Als
▪ schulische Schreibform
kann die Sachtextanalyse eine große Vielfalt von
Textsorten umfassen, die sich, vorausgesetzt die Schülerinnen
und Schüler verfügen über das erforderliche
Weltwissen
oder können es im oder außerhalb des Schreiprozesses erwerben,
grundsätzlich mit beliebig vielen Themen befassen
können.
Lediglich für die Auswahl von Sachtexten für die schriftliche
Abiturprüfung geben die ▪
KMK-Bildungsstandards (2012) die Empfehlung, dass vor allem
Texte zum Zuge kommen, die sich mit Gegenständen befassen, die
zum Deutschunterricht gehören. ("domänenspezifische
Sachverhalte"). Da es sich bei den Abituraufgaben um
produktorientierte Leistungsaufgaben handelt, dürfen sie
natürlich auch kein Wissen voraussetzen, das nicht Gegenstand
des Unterrichts gewesen ist bzw. allgemein vorausgesetzt werden
kann.
Die Analyse von Sachtexten in der Sekundarstufe I
und II
Schülerinnen und Schüler lernen den rezeptions- und produktionsorientierten
Umgang mit Sachtexten in allen Jahrgangsstufen. Als Teil der
Lesekompetenz und
Schreibkompetenz
entwickeln sie dabei unterschiedliche Fähigkeiten.
An
Sachtexten, bei denen die Informationsfunktion im Vordergrund
steht (z. B. beschreibende, erklärende Texte), lernen sie
In den Lern- und
Schreibarrangements des ▪
materialgestützten Schreibens, das im Allgemeinen ab der Jahrgangsstufe
7 mit Schreibaufgaben zum materialgestützten Informieren im Kontext der
Textanalyse wichtig wird, muss dazu eine alters- und entwicklungsgemäße
Anzahl und Auswahl von Texten vorgenommen werden.
Dabei müssen natürlich neben dem allgemeinen Vorwissen, das Schülerinnen und
Schüler auch beim materialgestützten Schreibkonzept mitbringen (Weltwissen,
deklaratives
und
prozedurales
Wissen, Fachwissen,
Faktenwissen,
Sprachwissen,
Gattungswissen,
Textstruktur-,
Textmuster-
und Textsortenwissen),
auch die textliche und textstrukturellen Merkmale im Blick behalten werden.
Zunehmender Schwierigkeitsgrad der zu
analysierenden Sachtexte
Die
Progression,
also die sich stets anspruchsvoller gestaltenden Aufgaben im Umgang mit
Sachtexten im Zuge der verschiedenen Jahrgangsstufen, wird,
gewährleistet.
Becker-Mrotzek/Böttcher
(2006/2011, S.60) unterscheiden drei verschiedene Schreibaufgaben,
die unterschiedlichen ▪
Kompetenzniveaus zugeordnet werden können (▪
Schreibkompetenz).
Das Modell lässt sich auch auf die
Progression der Schreibaufgaben und ggf. entsprechend
komplexer werdender globalen Textmuster schulischer
Schreibformen beim Analysieren von Texten anwenden.
Die didaktische Auswahl von Sachtexten
Die Auswahl von Sachtexten, die den
Schreibaufgaben zugrunde gelegt werden, müssen von der Lehrperson
sorgfältig ausgewählt werden, um damit
Fremdheitserfahrungen und ▪
Schreibschwierigkeiten und Schreibstörungen entgegenzuwirken.
So
kann es sich lohnen, die Ergebnisse der ▪
psychologischen Verständlichkeitsforschung, wie z. B. dem
▪
Hamburger Verständlichkeitsansatz, zu berücksichtigen. Dieser koppelt sein Konzept von Textverständnis
und Textverständlichkeit stets an eine Interaktion zwischen Leser und Text. Dabei verfolgt
er einen induktiv-empirischen Ansatz und
bereitet "Eindrucksurteile" faktoranalytisch auf, um die
Ausprägung bestimmter Textmerkmale wie
▪
Einfachheit,
▪
Gliederung/Ordnung,
▪
Kürze/Prägnanz,
▪
zusätzliche Stimulanz
bestimmen zu können.
Angelehnt an diese Forschungsergebnisse, aber ohne im Einzelnen
darauf einzugehen, führen
Kepser/Abraham (2016, S.295) folgende textseitigen Momente
auf, die einen pragmatischen oder literarischen Text als
schwierig erscheinen lassen.
Demzufolge kann eine Lehrperson bei der
Auswahl von Texten eine ganze Reihe von Aspekten beachten, die
Texte "schwierig" machen:
-
Alte und
ältere Texte, die in einem deutlichen zeitlichen Abstand zur
der Zeit entstanden sind, zu der der Text rezipiert wird,
sind oft in einer heute unüblichen Sprache formuliert und
beruhen auf einem vergangenen Erfahrungshorizont.
-
Texte
weichen stark von dem jeweils verwendeten Alltagswortschatz
und dem alltäglichen Sprachgebrauch ab, z. B. mit Fremd- und
Fachwörtern, Neologismen, ungewohnten Bildern, kühne
Metapher etc.
-
Der
hypotaktische, statt
parataktische Satzbau in Texten.
-
Die häufige
Verwendung des
Konjunktivs, z. B. bei der
▪ indirekten Rede-
und Textwiedergabe.
-
Das
gehäufte Auftreten
finiter Verbformen im Passiv.
-
Nominal-
statt Verbalstil.
-
Längere
Partizipialkonstruktionen.
-
Geringe
inhaltliche Strukturierung der Texte und fehlende
Kohäsionsmittel, die
Inferenzen und
Kohärenz beim
Textverstehen erschweren.
-
Geringe
visuelle äußere Gliederung und Strukturierung des Textes
durch Absätze oder (Zwischen-)Überschriften.
-
Keine oder
zu geringe Anknüpfungen an das
Weltwissen
der jeweiligen Rezipientin bzw. des jeweiligen
Rezipienten
Die Progression des Kompetenzaufbaus und die
schulischen Textmuster
Für den Kompetenzaufbau im Rahmen der Analyse von Sachtexten lassen sich die
vorstehenden Überlegungen in bestimmter Art und Weise modellieren.
Dabei gehen wir davon aus, dass sich den
nachfolgend aufgeführten Kompetenzen auch bestimmte ▪
globale Textmuster ▪ schulischer Schreibformen
zuordnen lassen, die im Zuge der Kompetenz- und Schreibentwicklung erworben
werden.
Im Zusammenhang mit der elaborierten Form der ▪ Textanalyse, wie sie in der
Sekundarstufe II gefordert ist, könnte eine Zuordnung etwa wie folgt
aussehen. Dabei stellt die ▪
strukturierte Textwiedergabe
die maßgeblichen Weichen für den Übergang von
Textzusammenfassungen zur Analyse argumentierender Sachtexte dar, die mit
der Jahrgangsstufe 10 zusehends an Bedeutung gewinnt.
Kompetenzen |
Globale Textmuster / Schulische Schreibformen |
Textwiedergabe/Textzusammenfassung |
Textanalyse
Analysierende Teilaufgaben |
Kontinuierliche
Sekundärtext-gestaltungen |
Diskontinuierliche
Sekundärtext-
gestaltungen |
Aus einfachen, leicht
verständlichen und klar strukturierten,
hauptsächlich informierenden (deskriptiven,
erzählenden und erklärenden) Texten geringen oder
mittleren Umfangs einfache bis komplexere
Informationen entnehmen |
|
|
|
einfache, überwiegend
leicht verständliche und klar strukturierte,
hauptsächlich informierende (deskriptive, erzählende
und erklärende) Texte geringen oder mittleren
Umfangs unter im Allgemeinen vorgegebenen Aspekten
miteinander vergleichen und ggf. eine kurze
begründete Stellungnahme abgeben |
|
|
- vergleichende Analyse von Informationen
eines Sachtextes
|
Überwiegend klar
strukturierte, hauptsächlich informierende und
argumentierende Texte mit einfachen und
nachvollziehbaren Argumentationsstrukturen mittleren
Umfangs mit ihrem Aufbau und ihrer Argumentation
darstellen; ggf. mit einer kurzen Stellungnahme als
Ergänzung |
|
|
- Analyse des Textes nach Aufbau und
Argumentation
|
die sprachlichen,
rhetorischen und stilistischen Mittel eines
Sachtextes in ihrem Funktionszusammenhang darstellen |
|
|
- Analyse der sprachlich-stilistischen
Gestaltung unter Berücksichtung der Textfunktion
und der Textintentionen
|
anspruchsvolle
Sachtexte in einem kohärenten Text, der sämtliche
Untersuchungsaspekte bzw. dafür ausgewählte Aspekte
(selbst gewählt oder vorgegeben) umfasst und
reflektiert, analysieren |
|
|
|
(vgl. dazu auch:
ISB (Hg.) 2010, Bd. II, S.257)
Das Analysieren von Texten in der Sekundarstufe II
Beim Übergang in die Sekundarstufe II sollten die Schülerinnen und Schüler
im Umgang mit Sachtexten schon über vielfältige Lese- und
Schreiberfahrungen verfügen und wichtige Kompetenzen entwickelt haben, die
für die komplexeren Anforderungen beim elaborierten Analysieren pragmatischer Texte in
der Sekundarstufe II vorausgesetzt werden.
In der Sekundarstufe II erweitert sich das Spektrum der Sachtexte und der
Schwierigkeitsgrad der Texte nimmt deutlich zu.
Gegenstand der Textanalyse
werden mehr und mehr gesellschaftliche Fragestellungen und
philosophisch-ethische Probleme (vgl.
ISB (Hg.) 2010, Bd. II, S.313) Indem Sachtexte dabei auf "kulturelle,
philosophische und weltanschauliche Hintergründe" (Fachlehrplan Deutsch
Jahrgangsstufe 11, zit. n.
ebd.) hin zu lesen seien, werde von den Schülerinnen und Schülern über
die Analyse der Argumentation hinaus verlangt, "die diskursiven
Voraussetzungen von Texten zu erkennen, die sich unter deren Oberfläche etwa
in der Terminologie, den sprachlichen Bildern oder der Präferenz für
bestimmte Argumentationsmethoden ausdrücken." (ebd.)
Das bedeute, dass neben der Beschäftigung mit der argumentativen und
sprachlichen Gestaltung von Sachtexten "die stärkere Einbettung von Texten
in den kulturgeschichtlichen und allgemeinhistorischen Hintergrund" (ebd.)
verlangt werde, der in das bis von den Schülerinnen und Schülern erworbene
Weltwissen
eingebettet sei.
Zudem bereite die Auseinandersetzung mit
Sachtexten auch auf das Lesen und Verstehen von wissenschaftlichen Texten
vor, wie sie in der universitären Ausbildung zu finden sind, und die
schriftliche Auseinandersetzung mit Sachtexten habe auch eine
wissenschaftspropädeutische Bedeutung, indem sie auf das
wissenschaftliche
Schreiben vorbereiten.
Diese Form des
elaborierten Schreibens mit ihrem Kern der "Strukturbildung, die es
ermöglicht, Inhalte aus unterschiedlichen Quellen zusammenzuführen" (Schüler
2017, S.3), wird aber im Bereich der ▪
schulischen Schreibformen
vor allem mit dem dem schreibdidaktischen Konzept des ▪
materialgestützten Schreibens als einer didaktisierten Form des
elaborierten Schreibens praktiziert, das es vom
Spontanschreiben
zu einem einzigen Bezugstext wie bei der herkömmlichen Textanalyse abhebt.
Der Anspruch der
Kontextualisierung von Sachtexten lässt sich im Rahmen des
Deutschunterrichts der Sekundarstufe II überall dort einlösen, wo die
Schülerinnen und Schüler über das entsprechende Vorwissen verfügen oder
dieses
im Rahmen eines Schreibprozess, wie z. B. beim ▪
Materialgestützten
Schreiben oder durch eine vorgelagerte Recherche, sowie bei der thematisch ausgerichteten ▪
Portfolioarbeit ( z.
B. ▪
Arbeitsportfolio, ▪
fächerübergreifendes Portfolio, ▪
themaerschließendes Portfolio) erwerben können.
▪
KMK-Bildungsstandards für das Deutschabitur (BISTA-AHR-D
2012)
▪
Sich mit Texten und
Medien auseinandersetzen
▪
Sich mit pragmatischen Texten auseinandersetzen
▪
Liste der Bildungsstandards "Sich mit pragmatischen Texten
auseinandersetzen" mit Textmarken zur Verlinkung
▪
Schulische Schreibformen: Didaktische und methodische Aspekte
▪
Themabereich: Lesen »
▪
Lese- und Rezeptionsstrategien
▪
Lesen und Textverstehen
(CI-Modell)
▪
Erweiterter Textbegriff
(Überblick)
Gert Egle, zuletzt bearbeitet am:
30.12.2023
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