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Didaktische und methodische Aspekte

Überblick

Textanalyse

 
FAChbereich Deutsch
Glossar Schreibformen Schreibformen in der Schule
Überblick Didaktische und methodische Aspekte Texte zusammenfassen SACHtexte analysieren (Textanalyse) Überblick [ Didaktische und methodische Aspekte Überblick ◄ ▪ Umrisse einer textlinguistisch fundierten Textdidaktik Kompetenzen für das Analysieren von Sachtexten Rahmenkonzept des untersuchenden Erschließens (EPA 2002) ] Kontinuierliche Sachtexte analysieren ▪ Diskontinuierliche Sachtexte analysieren BeispieleTextauswahl Häufig gestellte Fragen  ▪ Texte erörtern (Texterörterung) Texte interpretieren (Textinterpretation) ▪ Materialgestütztes Schreiben Offizielle Briefe schreibenErzählenBerichtenBeschreiben SchildernErörtern: Erörterndes Erschließen und Schreiben Einen Essay schreiben Kreativ schreiben Sonstige schulische Schreibformen Operatoren im Fach Deutsch
 

KMK-Bildungsstandards für das Deutschabitur (BISTA-AHR-D 2012)
Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen
Sich mit pragmatischen Texten auseinandersetzen
Liste der Bildungsstandards "Sich mit pragmatischen Texten auseinandersetzen" mit Textmarken zur Verlinkung

 ▪ Schulische Schreibformen: Didaktische und methodische Aspekte

Themabereich: Lesen »
Lese- und Rezeptionsstrategien
Lesen und Textverstehen (CI-Modell)

Erweiterter Textbegriff (Überblick)

Sachtexte (auch: pragmatische Texte, Gebrauchstexte, expositorische Texte, nicht-fiktionale Texte), zu denen auf der Grundlage des ▪ erweiterten Textbegriffs neben herkömmlichen schriftsprachlichen Texten auch Bild-Text-Kombinationen gehören, wie sie z. B. in ▪ Werbeanzeigen oder ▪ Infografiken Verwendung finden, sind in allen Kommunikationsbereichen der modernen Informationsgesellschaft unverzichtbar.

Im Arbeitsbereich Sachtexte analysieren unterscheiden wir, da die Analyseaspekte bei den Texten zum Teil verschieden sind, zwischen der ▪ Analyse kontinuierlicher Sachtexte und der ▪ Analyse diskontinuierlicher Sachtexte. Die jeweils besonderen didaktischen und methodischen Aspekte werden dabei gesondert dargestellt ( Kontinuierlich: didaktische und methodische Aspekte, ▪ Diskontinuierlich: Didaktische und methodische Aspekte)

Hier werden allgemeine didaktische Aspekte der schulischen Schreibform dargestellt, die zum Teil auch wieder in der von uns angestrebten differenzierten Betrachtung der Analyse kontinuierlicher und diskontinuierlicher Texte wieder auftauchen.

Sachtextanalyse in der Schule erfolgt mit schriftsprachlichen Texten

Im didaktischen Umfeld der Sachtextanalyse in der Schule geht es dabei stets um Texte als sprachliche Äußerungen, die in irgendeiner Weise "verschriftlicht" sind. Mündliche Äußerungen sind, so lange sie nicht in schriftlicher Form vorliegen, keine Texte, die in der Schule bei der Auseinandersetzung mit pragmatischen Texten analysiert werden, auch wenn sich gerade "Schreibanfängern der Zugang zu Schriftsprachlichkeit erst auf der Basis eines gesicherten und reflektierten mündlichen Sprachgebrauchs erschließt" (Haueis 2006, S.9)

Die sich daraus ergebenden didaktischen Konsequenzen für das schulische Analysieren von Texten sollen an dieser Stelle, wo es um die schulischen Schreibformen geht, freilich nicht weiter erörtert werden.

Die Sachtextanalyse grenzt sich von der Interpretation literarischer Texte ab

Das Analysieren von Texten bezieht sich im Kontext ▪ schulischer Schreibformen auf das Analysieren von Sachtexten und wird damit als Erschließungs- und Schreibform vom ▪ Interpretieren literarischer Texte (auch: fiktionale Texte) abgegrenzt.

Während Sachtexte in nahezu allen Unterrichtsfächern vorwiegend als Informationstexte dienen, um bestimmte Sachverhalte zu beschreiben oder zu erklären, geht es im Deutschunterricht neben ihrer Informationsfunktion vor allem um ihre Kommunikationsfunktion.

Als ▪ schulische Schreibform kann die Sachtextanalyse eine große Vielfalt von Textsorten umfassen, die sich, vorausgesetzt die Schülerinnen und Schüler verfügen über das erforderliche Weltwissen oder können es im oder außerhalb des Schreiprozesses erwerben, grundsätzlich mit beliebig vielen Themen befassen können.

Lediglich für die Auswahl von Sachtexten für die schriftliche Abiturprüfung geben die ▪ KMK-Bildungsstandards (2012) die Empfehlung, dass vor allem Texte zum Zuge kommen, die sich mit Gegenständen befassen, die zum Deutschunterricht gehören. ("domänenspezifische Sachverhalte"). Da es sich bei den Abituraufgaben um produktorientierte Leistungsaufgaben handelt, dürfen sie natürlich auch kein Wissen voraussetzen, das nicht Gegenstand des Unterrichts gewesen ist bzw. allgemein vorausgesetzt werden kann.

Die Analyse von Sachtexten in der Sekundarstufe I und II

Schülerinnen und Schüler lernen den rezeptions- und produktionsorientierten Umgang mit Sachtexten in allen Jahrgangsstufen. Als Teil der Lesekompetenz und Schreibkompetenz entwickeln sie dabei unterschiedliche Fähigkeiten.

An Sachtexten, bei denen die Informationsfunktion im Vordergrund steht (z. B. beschreibende, erklärende Texte), lernen sie

In den Lern- und Schreibarrangements des ▪ materialgestützten Schreibens, das im Allgemeinen ab der Jahrgangsstufe 7 mit Schreibaufgaben zum materialgestützten Informieren im Kontext der Textanalyse wichtig wird, muss dazu eine alters- und entwicklungsgemäße Anzahl und Auswahl von Texten vorgenommen werden.

Dabei müssen natürlich neben dem allgemeinen Vorwissen, das Schülerinnen und Schüler auch beim materialgestützten Schreibkonzept mitbringen (Weltwissen, deklaratives und prozedurales Wissen, Fachwissen, Faktenwissen, Sprachwissen, Gattungswissen, Textstruktur-, Textmuster- und Textsortenwissen), auch die textliche und textstrukturellen Merkmale im Blick behalten werden.

Zunehmender Schwierigkeitsgrad der zu analysierenden Sachtexte

Die Progression, also die sich stets anspruchsvoller gestaltenden Aufgaben im Umgang mit Sachtexten im Zuge der verschiedenen Jahrgangsstufen, wird,

gewährleistet.

Becker-Mrotzek/Böttcher (2006/2011, S.60) unterscheiden drei verschiedene Schreibaufgaben, die unterschiedlichen ▪ Kompetenzniveaus zugeordnet werden können (▪ Schreibkompetenz).

Das Modell lässt sich auch auf die Progression der Schreibaufgaben und ggf. entsprechend komplexer werdender globalen Textmuster schulischer Schreibformen beim Analysieren von Texten anwenden.

Die didaktische Auswahl von Sachtexten

Die Auswahl von Sachtexten, die den Schreibaufgaben zugrunde gelegt werden, müssen von der Lehrperson sorgfältig ausgewählt werden, um damit Fremdheitserfahrungen und ▪ Schreibschwierigkeiten und Schreibstörungen entgegenzuwirken.

So kann es sich lohnen, die Ergebnisse der ▪ psychologischen Verständlichkeitsforschung, wie z. B. dem ▪ Hamburger Verständlichkeitsansatz, zu berücksichtigen. Dieser koppelt sein Konzept von Textverständnis und Textverständlichkeit stets an eine Interaktion zwischen Leser und Text. Dabei verfolgt er einen induktiv-empirischen Ansatz und bereitet "Eindrucksurteile" faktoranalytisch auf, um die Ausprägung bestimmter Textmerkmale wie ▪ Einfachheit, ▪ Gliederung/Ordnung, ▪ Kürze/Prägnanz, ▪ zusätzliche Stimulanz bestimmen zu können.

Angelehnt an diese Forschungsergebnisse, aber ohne im Einzelnen darauf einzugehen, führen Kepser/Abraham (2016, S.295) folgende textseitigen Momente auf, die einen pragmatischen oder literarischen Text als schwierig erscheinen lassen.

Demzufolge kann eine Lehrperson bei der Auswahl von Texten eine ganze Reihe von Aspekten beachten, die Texte "schwierig" machen:

  • Alte und ältere Texte, die in einem deutlichen zeitlichen Abstand zur der Zeit entstanden sind, zu der der Text rezipiert wird, sind oft in einer heute unüblichen Sprache formuliert und beruhen auf einem vergangenen Erfahrungshorizont.

  • Texte weichen stark von dem jeweils verwendeten Alltagswortschatz und dem alltäglichen Sprachgebrauch ab, z. B. mit Fremd- und Fachwörtern, Neologismen, ungewohnten Bildern, kühne Metapher etc.

  • Der hypotaktische, statt parataktische Satzbau in Texten.

  • Die häufige Verwendung des Konjunktivs, z. B. bei der ▪ indirekten Rede- und Textwiedergabe.

  • Das gehäufte Auftreten finiter Verbformen im Passiv.

  • Nominal- statt Verbalstil.

  • Längere Partizipialkonstruktionen.

  • Geringe inhaltliche Strukturierung der Texte und fehlende Kohäsionsmittel, die Inferenzen und Kohärenz beim Textverstehen erschweren.

  • Geringe visuelle äußere Gliederung und Strukturierung des Textes durch Absätze oder (Zwischen-)Überschriften.

  • Keine oder zu geringe Anknüpfungen an das Weltwissen der jeweiligen Rezipientin bzw. des jeweiligen Rezipienten

Die Progression des Kompetenzaufbaus und die schulischen Textmuster

Für den Kompetenzaufbau im Rahmen der Analyse von Sachtexten lassen sich die vorstehenden Überlegungen in bestimmter Art und Weise modellieren.

Dabei gehen wir davon aus, dass sich den nachfolgend aufgeführten Kompetenzen auch bestimmte ▪ globale Textmusterschulischer Schreibformen zuordnen lassen, die im Zuge der Kompetenz- und Schreibentwicklung erworben werden.

Im Zusammenhang mit der elaborierten Form der ▪ Textanalyse, wie sie in der Sekundarstufe II gefordert ist, könnte eine Zuordnung etwa wie folgt aussehen. Dabei stellt die ▪ strukturierte Textwiedergabe die maßgeblichen Weichen für den Übergang von Textzusammenfassungen zur Analyse argumentierender Sachtexte dar, die mit der Jahrgangsstufe 10 zusehends an Bedeutung gewinnt.

Kompetenzen Globale Textmuster / Schulische Schreibformen
Textwiedergabe/Textzusammenfassung Textanalyse
Analysierende Teilaufgaben
Kontinuierliche Sekundärtext-gestaltungen Diskontinuierliche
Sekundärtext-
gestaltungen
Aus einfachen, leicht verständlichen und klar strukturierten, hauptsächlich informierenden (deskriptiven, erzählenden und erklärenden) Texten geringen oder mittleren Umfangs einfache bis komplexere Informationen entnehmen  
einfache, überwiegend leicht verständliche und klar strukturierte, hauptsächlich informierende (deskriptive, erzählende und erklärende) Texte geringen oder mittleren Umfangs unter im Allgemeinen vorgegebenen Aspekten miteinander vergleichen und ggf. eine kurze begründete Stellungnahme abgeben
  • vergleichende Analyse von Informationen eines Sachtextes
Überwiegend klar strukturierte, hauptsächlich informierende und argumentierende Texte mit einfachen und nachvollziehbaren Argumentationsstrukturen mittleren Umfangs mit ihrem Aufbau und ihrer Argumentation darstellen; ggf. mit einer kurzen Stellungnahme als Ergänzung
  • Analyse des Textes nach Aufbau und Argumentation
die sprachlichen, rhetorischen und stilistischen Mittel eines Sachtextes in ihrem Funktionszusammenhang darstellen  
  • Analyse der sprachlich-stilistischen Gestaltung unter Berücksichtung der Textfunktion und der Textintentionen
anspruchsvolle Sachtexte in einem kohärenten Text, der sämtliche Untersuchungsaspekte bzw. dafür ausgewählte Aspekte (selbst gewählt oder vorgegeben) umfasst und reflektiert, analysieren  

(vgl. dazu auch: ISB (Hg.) 2010, Bd. II, S.257)

Das Analysieren von Texten in der Sekundarstufe II

Beim Übergang in die Sekundarstufe II sollten die Schülerinnen und Schüler im Umgang mit Sachtexten schon über vielfältige Lese- und Schreiberfahrungen verfügen und wichtige Kompetenzen entwickelt haben, die für die komplexeren Anforderungen beim elaborierten Analysieren pragmatischer Texte in der Sekundarstufe II vorausgesetzt werden.

In der Sekundarstufe II erweitert sich das Spektrum der Sachtexte und der Schwierigkeitsgrad der Texte nimmt deutlich zu.

Gegenstand der Textanalyse werden mehr und mehr gesellschaftliche Fragestellungen und philosophisch-ethische Probleme (vgl. ISB (Hg.) 2010, Bd. II, S.313) Indem Sachtexte dabei auf "kulturelle, philosophische und weltanschauliche Hintergründe" (Fachlehrplan Deutsch Jahrgangsstufe 11, zit. n. ebd.) hin zu lesen seien, werde von den Schülerinnen und Schülern über die Analyse der Argumentation hinaus verlangt, "die diskursiven Voraussetzungen von Texten zu erkennen, die sich unter deren Oberfläche etwa in der Terminologie, den sprachlichen Bildern oder der Präferenz für bestimmte Argumentationsmethoden ausdrücken." (ebd.)

Das bedeute, dass neben der Beschäftigung mit der argumentativen und sprachlichen Gestaltung von Sachtexten "die stärkere Einbettung von Texten in den kulturgeschichtlichen und allgemeinhistorischen Hintergrund" (ebd.) verlangt werde, der in das bis von den Schülerinnen und Schülern erworbene Weltwissen eingebettet sei.

Zudem bereite die Auseinandersetzung mit Sachtexten auch auf das Lesen und Verstehen von wissenschaftlichen Texten vor, wie sie in der universitären Ausbildung zu finden sind, und die schriftliche Auseinandersetzung mit Sachtexten habe auch eine wissenschaftspropädeutische Bedeutung, indem sie auf das wissenschaftliche Schreiben vorbereiten.

Diese Form des elaborierten Schreibens mit ihrem Kern der "Strukturbildung, die es ermöglicht, Inhalte aus unterschiedlichen Quellen zusammenzuführen" (Schüler 2017, S.3), wird aber im Bereich der ▪ schulischen Schreibformen vor allem mit dem dem schreibdidaktischen Konzept des ▪ materialgestützten Schreibens als einer didaktisierten Form des elaborierten Schreibens praktiziert, das es vom Spontanschreiben zu einem einzigen Bezugstext wie bei der herkömmlichen Textanalyse abhebt.

Der Anspruch der Kontextualisierung von Sachtexten lässt sich im Rahmen des Deutschunterrichts der Sekundarstufe II überall dort einlösen, wo die Schülerinnen und Schüler über das entsprechende Vorwissen verfügen oder dieses im Rahmen eines Schreibprozess, wie z. B. beim ▪ Materialgestützten Schreiben oder durch eine vorgelagerte Recherche, sowie bei der thematisch ausgerichteten ▪ Portfolioarbeit ( z. B. ▪ Arbeitsportfolio, ▪ fächerübergreifendes Portfolio, ▪ themaerschließendes Portfolio) erwerben können.

KMK-Bildungsstandards für das Deutschabitur (BISTA-AHR-D 2012)
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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 30.12.2023

   
 

 
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