Didaktische und methodische Aspekte

 
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• Surfbrett Weitererzählung

▪ Gestaltend interpretieren
▪ Didaktische und methodische Aspekte
▪ Überblick
▪ Schreibaufgaben konzipieren
▪ Umfassende Schreibaufgaben
▪ Beurteilung, Bewertung und Benotung ▪
▪ Portfolioarbeit
▪ Erzähltexte gestaltend interpretieren
▪ Überblick
▪ Einen Erzähltext weitererzählen

Beim ▪ schriftlichen Weiterzählen von literarischen Vorlagen gelten im Wesentlichen jene didaktischen und methodischen Überlegungen, die auch beim gestaltenden Schreiben und der fachspezifischen ▪ Erschließungsform, dem ▪ gestaltenden Erschließen, im Allgemeinen und beim ▪ gestaltenden Interpretieren berücksichtigt werden müssen.

Dessen ungeachtet soll an dieser Stelle auf den einen oder anderen Punkt besonders hingewiesen werden. Das betrifft zunächst einmal die auch bei solchen Schreibaufgaben nötige didaktische Reflexion.

Handlungstheoretische Konzepte und didaktische Reduktion

Zabka (1995) kritisiert, dass im ▪ handlungstheoretischen Konzept des Literaturunterrichts die Verfahren auf der Grundlage beobachtbarer äußerer Aktivitäten eingeteilt werden. Stattdessen müsse sich der Fokus aber auf die folgende Frage richten: "Welche Arten des Verstehens eignen sich bei welchen Formen produktiver Textbehandlung?" (Zabka 1995, S. 132)

Damit fordert er eine klare und fundiertere didaktische Reflexion ein, die er mit einem Beispiel aus der schulischen Praxis im Kontext von handlungsorientierten Schreibaufgaben beim ▪ Weitererzählen von Geschichten im Literaturunterricht untermauert.

So ließen Lehrende dabei "den unterschlagenen Schluss einer Geschichte oft nur deshalb schreiben, weil die Erzählung auf unterschiedliche Weise enden könnte und Anlass zu der Hoffnung besteht, die Lerngruppe werde die Handlung einigermaßen bereitwillig ausführen. Darüber hinaus wäre jedoch zu unterscheiden, ob beim Zuendeschreiben erstens die Sachgehalte eines Textes genau beachtet und verarbeitet werden sollen oder ob es zweitens vor allem auf den weitergeführten Stil des Textes ankommt; ob drittens primär deutlich werden soll, wie sich die Schreibenden einen Ort, eine Person, eine innere Sichtweise usw. vorstellen, oder ob durch das Ausdenken eines Schlusses die unterschiedlichen Auffassungen vom Sinn einer Geschichte manifest werden sollen.« (Zabka 1995, S. 133)

Seine Kritik mag im Einzelfall angebracht sein, übersieht aber auch, dass im Literaturunterricht eben nicht nur literaturdidaktische Überlegungen, sondern auch andere, vielleicht allgemeinere pädagogische Aspekte eine Rolle spielen, damit die volitionale Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich auf Lernen und Lernerfahrungen überhaupt einzulassen, geschaffen werden kann..

Dennoch ist es wichtig zu sehen, dass mit diesem Beispiel darauf hingewiesen wird, wie auch eine handlungsorientierte Aufgabe (z.B. das Weitererzählen) nur auf der Grundlage eines "soliden Wissens über unterschiedliche Gruppen von Textverstehensoperationen bzw. -zielen" (Winkler 2016, S.175) fachdidaktisch begründet werden kann. "Diese sind mit dem Wissen über fachliche Gegenstände, also literarische Texte, ins Spiel zu bringen und daraus – nicht zuletzt mit Blick auf die Lernenden, der im Beispiel fehlt – Verstehensziele für den Literaturunterricht abzuleiten. Erst unter Einbeziehung dieser Überlegungen kann man sich für das eine oder andere handlungs- oder produktionsorientierte Verfahren und damit für die Strukturierung des Unterrichts entscheiden." (Winkler 2016, S.175)

Modell der Didaktischen Reduktion

Die Kritik Zabkas und insbesondere ihr Ruf nach tiefer gehender didaktischer Reflexion und Rekonstruktion geht trotzdem nicht daneben. Sie richtet nämlich den Blick auf die Komplexität und das Aufeinanderbeziehen von fachwissenschafltichen Wissensbeständen und ihrer didaktischen Strukturierung und damit letzten Endes darauf, wie der Literaturunterricht das Spannungsverhältnis von Fachwissenschaft und Anwendungs- bzw. Handlungsorientierung auflösen sollte.

Als Möglichkeit dazu bietet sich auch im Bereich des handlungsorientierten Unterrichts, die Aufgaben im Lern-, Übungs- und Leistungsbereich schulischen Lernens nach dem Modell der didaktischen Reduktion zu entwickeln, bei der der Unterrichtsgegenstand durch das wechselwirksame Aufeinanderbeziehen von "fachliche(r) Klärung, Erfassung von Schülervorstellungen und didaktische(r) Strukturierung" (Kattmann u. a. 1997, S. 43 ) zu modellieren ist.

Mit Hilfe des von Komorek/Fischer/Moschner (2013) entwickelten Modells, lassen sich u. U. jene Brücken schlagen, welche die "Rekonstruktion", mit ihrem "entschieden fachlichen Kern", "als harmonisierende Klammer zwischen den Ansprüchen der Fachdidaktik, einerseits Wissenschaft und andererseits Unterrichtsentwicklung" versteht.

Die daraus resultierenden Brückenprinzipien sind indessen keine Rezepte für den Umgang mit Texten. Sie wollen nicht als allseits und unmittelbar umsetzbare Handlungsempfehlungen verstanden werden, mit denen Erkenntnisse der Fachdidaktik mundgerecht und häppchenweise umzusetzen sind. Und auf der anderen Seite darf dabei aber auch nicht der Eindruck entstehen, "dass die im Deutschunterricht gegebene Komplexität so reduziert wird, als könnte man ihr allein durch den Import wissenschaftlicher Befunde beikommen." (Winkler 2016, S.173)

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Schreibaufgaben konzipieren

Eine zentrale Rolle spielt auch beim schriftlichen Weitererzählen von literarischen Vorlagen eine didaktisch gut konzipierte Schreibaufgabe, aus der die Schülerinnen* ihre Schreibziele ableiten können. Dabei sind Aufgabenstellungen, die ▪ Vorgaben zur Gestaltung und über die Bezüge zur literarischer Vorlage machen, eindeutig zu bevorzugen, weil sie die Richtung der produktiv-kreativen Textgestaltung ein Stück weit eingrenzen. Leistungsstärkere Schülerinnen* können allerdings sicher auch mit offeneren und allgemeiner gestellten Aufgaben wie "Erzählen Sie die Geschichte weiter." etwas anfangen.

Grundsätzlich muss es gelingen, auch Schreibaufgaben zum Weitererzählen durch entsprechende Vorgaben auf unterschiedlichen ▪ Kompetenzstufen zu modellieren.

Sich mit den Schülerinnen über Gütekriterien und die Textqualitäten produktiv-kreativer Schreibprodukte verständigen

Grundlegend für die Arbeit mit Weitererzählungen im Literaturunterricht ist, dass die ▪ Kriterien, nach denen die Güte einer Gestaltung eingeschätzt und ggf. auch bewertet wird, transparent und nachvollziehbar sind. Das ist gar nicht so einfach.

Dabei sollte man sich nicht davon leiten lassen, jede Gestaltung "aus Respekt vor dem 'persönlichen Ausdruck' " (Abraham 2010, S.93) mehr oder weniger einfach stehen zu lassen, denn auch beim Weitererzählen geht es auch "um die differenzierende Wahrnehmung von Textqualitäten, nicht um die pauschale Würdigung von Originalität." (Abraham 2010, S.93)

Eines aber wirkt sich meistens sehr schlecht auf Schülerinnen* aus, die beim Weitererzählen einer literarischen Vorlage geglaubt haben, das Wagnis kreativen Schreibens einzugehen: Wenn sie merken, dass ihr notwendigerweise subjektiver Zugang zu einer literarischen Textvorlage Opfer von "Geschmacksurteilen" beurteilender Lehrkräfte wird, die nicht hinreichend berücksichtigen, dass vor allem leistungsschwächere und mit dem kreativen Schreiben nicht so vertraute und weniger "selbstvertraute" Schülerinnen* gerne auf "auf episodisch gespeicherte Wissensbestände und Muster (...) (z. B. Versatzstücke aus Büchern und Filmen" (Fix 2006/2008, S.117) aus ihren eigenen Lebenswelten zurückgreifen. Unter einer funktionalen Perspektive bei der Beurteilung von Schülerinnenleistungen* können aber gerade solche Gestaltungen für die Anschlusskommunikation in der Lerngruppe sehr förderlich sein.

Zudem sollte auch nicht verkannt werden, dass gerade solche Bezüge, wenn sie von einer entsprechend in der Jugendkultur bewanderten Lehrperson gezielt genutzt werden, effektive volitionale und motivationale Impulse für ▪ kreatives bzw. gestaltendes Schreiben setzen können.

Der Umgang mit solchen Sichtweisen von Schülerinnen* auf die Schreibprodukte, die sie beim Weitererzählen literarischer Vorlagen verfasst haben, hat für das Lehrerinnenverhalten* und die Gestaltung der Lehrerrolle in solchen Schreibprozessen eine Reihe von Konsequenzen. Dazu zählen u. a.

• Die Lehrkräfte müssen den Schülerinnen an geeigneten ▪ Lern- und Übungsaufgaben ausreichend Gelegenheit geben, die Besonderheiten der Schreibform, insbesondere den Spagat zwischen Textbindung und kreativer Problemlösung auszuhalten, und ihre Lösungen in einem förderlichen Lernklima in zahlreichen ▪ Feedbackprozessen (▪ Scaffolding, Peer-Feedback) intersubjektiv zu erproben.

• Ihre ▪ Lernberatung muss zum kreativen Schreiben ermutigen (encouragement) und helfen, auch aus verschiedenen Gründen ins Stocken geratene Schreibprozesse aufrechtzuerhalten.

• Sie müssen ihr Augenmerk vor allem auf ▪ prozessorientierte Schreibprozesse richten, die auf teilweise bzw. schrittweise kooperativem Schreiben beruhen, bei denen sich die jeweiligen Schreiberinnen*  mit anderen über textkompatible und plausible und doch gleichermaßen kreative Problemlösungen verständigen können.Eine Geschichte weitererzählen bedeutet nicht, dass die Geschichte zu Ende geschrieben werden muss

Eine Geschichte weitererzählen bedeutet nicht, dass die Geschichte zu Ende geschrieben werden muss

Schreibaufgaben, die den Schreibauftrag formulieren: "Schreiben Sie die Geschichte zu Ende" gibt es immer noch, obwohl vieles dagegen spricht.

Ihre Befürworter sehen darin wohl ein Mittel, eine auf ein Ende hin fokussierte Gestaltung einer Weiterzählung zu ermöglichen, die die Fäden der im Vorlagentext erzählten Geschichte aufnimmt. Zugleich sieht man darin wohl auch ein probates Mittel, ausufernde Fantasien ein wenig einzuschränken.

Gegen einen solchen Schreibauftrag sprechen vor allem drei Gründe:

• Er unterstellt nämlich, dass eine "gute" bzw. gut erzählte Geschichte, ein Ende haben muss oder eben irgendwie "abgerundet" endet, ob mit Happy End oder einer finalen Tragödie.

• Schülerinnen und Schüler machen in der Schule und bei ihrer privaten Lektüre Erfahrungen mit ganz unterschiedlichen Textmustern des Erzählens.
  Die Festlegung auf ein bestimmtes Textmuster, das eine Geschichte abrundet. entspricht daher auch in keiner Weise der Vielfalt von Erzählungen literarischer Vorbilder, die mit "abruptem Anfang, offenem Schluss, fehlendem Höhepunkt, assoziativer Ausrichtung, innerem Monolog oder etwa der erlebten Rede" (ISB 2010, Band II, S.86) daherkommen.

• Durch die Verengung auf ein einziges Gestaltungskonzept werden die personal-kreativen Potentiale erzählenden Schreibens in der Schule zu sehr eingeschränkt und u. U. auch die Schreibmotivation herabgesetzt.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 28.06.2024

 
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