Schreibaufgaben konzipieren

 
Fachbereich Deutsch
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Als ▪ textproduktive Umgangsweise mit literarischen Texten muss  ein/e Schreiberin* , der in der fachspezifischen ▪ Erschließungsform, dem ▪ gestaltenden Erschließen, besonders akzentuiert wird. Dabei liegt der Hauptakzent auf der ▪ literarästhetischen Produktionskompetenz.

Damit ein/e Schreiberin* bei ▪ Schreibaufgaben zum ▪ gestaltenden Interpretieren den geforderten Zugang zum Ausgangstext verschaffen und die Gestaltungspotentiale des Ausgangstextes erkennen kann, müssen die Schreibaufgaben für die gestaltende Interpretation auch entsprechend konzipiert werden. Ihre klare und motivierende Formulierung ist eine grundlegende Voraussetzung dafür, dass die Schreiberinnen* aus der Schreibaufgabe konkrete Schreibziele ableiten können.

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Schreibaufgaben konzipieren

Die Konzipierung bzw. das Design ▪ typischer Schreibaufgaben muss dabei verschiedene Aspekte berücksichtigen, die, ▪ schreibdidaktisch gesehen, schlechthin für alle ▪ Schreibaufgaben gelten, aber auch bestimmte Aspekte besonders in Augenschein nehmen.

Zugleich kommt es natürlich auch darauf an, auf welchen ▪ Kompetenzstufen die Schreibaufgaben angesiedelt sind, also in der Regel davon, welche und wie konkret die Vorgaben sind, die im Rahmen einer Schreibaufgabe gemacht werden. In jedem Fall müssen Lehrkräfte im Rahmen der didaktischen Analyse selbst eine adäquate Einschätzung der Gestaltungspotentiale des literarischen Texts vornehmen.

Grundsätzlich muss man unterscheiden, ob man ▪ rein gestaltungsorientierte, produktiv-kreative Schreibaufgaben oder ▪ umfassende Schreibaufgaben, die sowohl textproduktive Schreibprodukte als Schreibziel vorgeben als auch Aufgaben, die eine ▪ kognitiv-analytische Arbeit am Text verlangen und schriftlich dokumentieren sollen. Beide Schreibaufgaben lassen sich in verschiedenen didaktischen Settings (Lernraum-, Übungs- und Leistungsraumsetting) im Rahmen der didaktischen Reflexion gut begründen.

Oft wird bei Schreibaufgaben zur gestaltenden Interpretation im Unterricht aus verschiedenen Gründen auf ▪ Bewertung und Benotung verzichtet. Wird dies dennoch angestrebt, dann sollte über einen längeren Zeitraum hinweg "im Unterricht kontinuierlich mit kreativen Schreibverfahren und Schreibversuchen gearbeitet" (Böttcher/Becker-Mrotzek 2003, S.78) worden sein. Dies kann auch im Rahmen einer länger anhaltenden ▪ Portfolioarbeit zum Thema erfolgen.

Grundsätzlich hängen die ▪ Schreibziele und die gesamte Organisation des ▪ Schreibprozesses in ganz erheblichem Maße davon ab, ob eine ▪ produkt- oder eine ▪ prozessorientierte Schreibaufgabe zu bewältigen ist.

• Produktorientierte Schreibaufgaben müssen im Allgemeinen in einem individuellen Schreibprozess bewältigt werden und sollen am Ende zu einem mehr oder weniger klar umrissenen Schreibprodukt führen. Dies ist z. B. der Fall, wenn es sich um eine ▪ Leistungsaufgabe (Klassenarbeit, Klausur) handelt. Dabei ist man bekanntermaßen beim Schreiben auf sich allein gestellt. Natürlich können aber auch ▪ Lernaufgaben und ▪ Übungsaufgaben so konzipiert sein, dass es vor allem auf den Output beim individuellen Schreiben ankommt. 

• Prozessorientierte Schreibaufgaben gehen einen anderen Weg. Hier kommt es nicht so sehr darauf an, was am Ende herauskommt. Viel wichtiger sind dabei Fragen, wie man den Schreibprozess strukturieren kann und die Verständigung über den Schreibprozess mit anderen Schreiberinnnen* oder Lehrkräften in einem förderlichen Lernklima mit zahlreichen ▪ Feedbackprozessen (▪ Scaffolding, Peer-Feedback) organisiert wird.
  Dementsprechend stehen dabei auch ▪ teilweise bzw. schrittweise kooperativ organisierte Schreibprozesse im Lern- und Übungsraum schulischern Lernens im Mittelpunkt. Damit diese Rückmeldeprozesse aber auch ihre Ziele erreichen können, gehören dazu auch nachvollziehbare ▪ Kriterien, mit denen die Schreiberinnen* ihre eigenen Lernfortschritte auf allen Ebenen des Schreibprozesses selbst einschätzen können und sich mit anderen darüber zu verständigen. Dabei kann die ▪ funktionale Perspektive, die Frage also, welchen Beitrag ein bestimmtes Schreibprodukt für die ▪ Anschlusskommunikation in der Lerngruppe leistet, ein wesentliches Kriterium für die ▪ Beurteilung, Bewertung und ggf. auch die Benotung  sein.

Zugleich kommt es natürlich auch darauf an, auf welchen ▪ Kompetenzstufen die Schreibaufgaben angesiedelt sind, also in der Regel davon, welche und wie konkret die Vorgaben sind, die im Rahmen einer Schreibaufgabe gemacht werden.

Verzögertes Lesen durch den didaktisch motivierten Einbau von "Textlücken" oder anderer "Stolperfallen"

Bei der Gestaltung von Schreibaufgaben zur gestaltenden Interpretation als ▪ Lernaufgaben und ▪ Übungsaufgaben kann man auch auf gängige ▪ handlungs- und produktionsorientierte Methoden wie das  sogenannte ▪ verzögerte Lesens  (Frommer 1981a) oder das ähnliche Konzept des ▪ textnahen Lesens, das Elisabeth Paefgen (1998, S.14f.) anhand mehrerer Thesen entwickelt hat, zurückgreifen. Unter rezeptionsästhetischer Perspektive hat Günter Waldmann ( z. B. 1998, 1998b, ³2000 , 2001) auch einen umfangreichen Katalog entsprechender Methoden zusammengestellt.

Das lese- bzw. literaturdidaktische Prinzip, das solche Methoden eint, ist das gemeinsame Ziel, auf eine "Entautomatisierung" von Lesegewohnheiten hinzuarbeiten. Dazu wird der Lesevorgang im Zusammenhang mit literarischen Texten bewusst verzögert, um den Fokus über den Inhalt hinaus auf sprachliche Formulierungen, auf den Aufbau von Argumentationen oder auf ästhetische Qualitäten eines Textes zu lenken. So soll in Form ▪ aktiven Lesens in einem langsam fortschreitenden (statarischen) Lesevorgang ein ▪ intensives Lesen gefördert werden, das auch zur Überwindung von Fremdheitserfahrungen dienen soll, die Schülerinnen* bei der Lektüre von literarischen Texten häufig machen. Ingesamt gesehen ist aus kognitionspsychologischer Sicht davon auszugehen, dass die Reduzierung des Lesetempos in der Regel dazu führt, dass ein höherer kognitiver Verarbeitungsaufwand zustande kommt, mit dem die bei einem höheren Lesetempo nicht ohne Weiteres zu schließenden ▪ Kohärenzlücken in einem mehr oder weniger konsistenten, sich dynamisch aufbauenden ▪ Situationsmodell des Textes geschlossen werden können. Allerdings muss man dabei auch sehen, dass der erfolgreiche Aufbau eines solchen Situationsmodells von ▪ textseitigen und ▪ leserseitigen Faktoren abhängt. Gelingt dies nicht, kann das schnell zu Frustrationen führen und damit die motivationale und volitionale Bereitschaft, beim Lesen weiter daran zu "arbeiten", erheblich verringern.

Was gegen ▪ handlungs- und produktionsorientierte Methoden vorgebracht worden ist, wie z. B. der Vorwurf, dass ein solches Vorgehen mit dem natürlichen Lesen nichts mehr zu habe, sich solche Verfahren nur für kurze, moderne Texte eigneten, sich die Methoden dadurch verselbständigten, der Respekt vor der Literatur verloren gehe und der Vergleich mit dem Original die produktiv-kreativen Schülerinnentext entwerte (vgl. Schuster ⁹2001, S.92f.), hat im Rahmen der inzwischen "erfreuliche(n) Bandbreite" (Abraham 2010, S.89) solcher Verfahren, um "kognitive und emotionale Reaktionen auf Literatur einzufangen und diskursfähig zu machen" (ebd.), wohl kaum noch Anhängerinnen*.

Was allerdings immer wieder in den Fokus der Kritik gerät, sind Fragen der didaktischen Reflexion und schulischen Praxis im Umgang mit solchen Methoden. So moniert Zabka (1995, S. 133) mit einem Beispiel aus der schulischen Praxis im Kontext von handlungsorientierten Schreibaufgaben beim ▪ Weitererzählen von Geschichten im Literaturunterricht, dass Lehrende den unterschlagenen Schluss einer Geschichte oft nur deshalb schreiben ließen, "weil die Erzählung auf unterschiedliche Weise enden könnte und Anlass zu der Hoffnung besteht, die Lerngruppe werde die Handlung einigermaßen bereitwillig ausführen. Darüber hinaus wäre jedoch zu unterscheiden, ob beim Zuendeschreiben erstens die Sachgehalte eines Textes genau beachtet und verarbeitet werden sollen oder ob es zweitens vor allem auf den weitergeführten Stil des Textes ankommt; ob drittens primär deutlich werden soll, wie sich die Schreibenden einen Ort, eine Person, eine innere Sichtweise usw. vorstellen, oder ob durch das Ausdenken eines Schlusses die unterschiedlichen Auffassungen vom Sinn einer Geschichte manifest werden sollen.« (Zabka 1995, S. 133) Im Kern geht es Zabka dabei um die Frage "Welche Arten des Verstehens ereignen sich bei welchen Formen produktiver Textbehandlung?" (ebd.)

Solche Kritik, vom Grundsätzlichen und ihrem berechtigten Ruf nach tiefer gehender didaktischer Reflexion und Rekonstruktion einmal abgesehen, mag im Einzelfall angebracht sein, übersieht aber auch, dass im Literaturunterricht eben nicht nur literaturdidaktische Überlegungen sondern auch andere, vielleicht allgemeinere pädagogische Aspekte eine Rolle spielen, um die volitionale Bereitschaft, sich auf Lernen und Lernerfahrungen überhaupt einzulassen, eine Rolle spielen.

Die Ansprüche an die didaktische Reflexion ▪ handlungs- und produktionsorientierter Methoden im Rahmen der ▪ gestaltenden Interpretation richtet den Blick auf die Komplexität und das Aufeinanderbeziehen von fachwissenschaftlichen Wissensbeständen und ihrer didaktischen Strukturierung und damit letzten Endes darauf, wie der Literaturunterricht das Spannungsverhältnis von Fachwissenschaft und Anwendungs- bzw. Handlungsorientierung auflösen sollte.

Als Möglichkeit dazu bietet sich auch im Bereich des handlungsorientierten Unterrichts an, die Aufgaben im ▪ Lern-, Übungs- und Leistungsraum schulischen Lernens auf dem Weg didaktischer Reduktion zu entwickeln, bei der der Unterrichtsgegenstand durch das wechselwirksame Aufeinanderbeziehen von "fachliche(r) Klärung, Erfassung von Schülervorstellungen und didaktische(r) Strukturierung" (Kattmann u. a. 1997, S. 43 ) zu modellieren ist.

Dies lässt sich z. B. mit dem von Komorek/Fischer/Moschner (2013) entwickelten ▪ Modell der didaktischen Reduktion erreichen, mit dem sich u. U. jene Brücken schlagen lassen, welche die "Rekonstruktion", mit ihrem "entschieden fachlichen Kern", "als harmonisierende Klammer zwischen den Ansprüchen der Fachdidaktik, einerseits Wissenschaft und andererseits Unterrichtsentwicklung" versteht.

Leerstellen als mögliche didaktische Ansatzpunkte der textkompatiblen Gestaltung

Ansatzpunkte des ▪ Gestaltenden Erschließens literarischer Texte sind oft vorhandene Leerstellen des literarischen Textes. Ob sie als Zugänge für die kreative Gestaltungsaufgabe überhaupt in Frage kommen, muss bei der Textauswahl und der didaktischen Analyse des in Frage kommenden Textes berücksichtigt werden.

Dabei geht es in diesem Zusammenhang um sorgfältige Analyse von Leerstellen und die Einschätzung ihres jeweiligen, auch auf unterschiedlichen Kompetenzstufen wirksamen Gestaltungspotentials. Zu berücksichtigen ist dabei auch, dass die Wahrnehmung von Leerstellen bei der Rezeption von Texten keineswegs für alle Leserinnen* gleichermaßen ausfällt. Stattdessen kommt es häufig vor, dass Leerstellen einfach "überlesen" werden oder im Rahmen der jeweiligen ▪ Sinnkonstruktion und Inferenzarbeit durch den/die Leserin* gefüllt werden, ohne dass dieser Vorgang jeweils ins Bewusstsein dringt.

Inwieweit sich die vorhandenen Leerstellen eignen, kann man durch Analyse der in einem Text vorhandenen  ▪ Leerstellentypen ermitteln, wie z. B. grammatische Aussparungen, metrische Aussparungen, Aussparungen in der Handlungsdarstellung, »unformulierte Beziehungen« (Iser) und gezielte Verletzungen einer (literarischen) Norm sowie durch entsprechende ▪ Leitfragen zur Leerstelleninterpretation.

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 01.10.2026

 
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