teachSam- Arbeitsbereiche:
Arbeitstechniken - Deutsch - Geschichte - Politik - Pädagogik - PsychologieMedien - Methodik und Didaktik - Projekte- So navigiert man auf teachSam - So sucht man auf teachSam - teachSam braucht Werbung


deu.jpg (1524 Byte)

 

Didaktische und methodische Aspekte der Inhaltsangabe

Inhaltsangabe von Sachtexten und literarischen Texten

 
FAChbereich Deutsch
Center-Map Glossar SchreibformenSchreibformen in der Schule Texte zusammenfassen ▪ ÜberblickDidaktik und Methodik Verschiedene Aspekte der Textwiedergabe Formen der TextwiedergabeÜberblick Kontinuierliche Sekundärtextgestaltungen Überblick
Tabellarischer Überblick Konspekt Exzerpt Klappentext Summary AbstractInhaltsangabe Überblick [ Didaktische und methodische AspekteÜberblick ▪ Das Textmuster im Kontext der Textwiedergabe Spielarten und Verwendungsweisen (Fritzsche 1994) Textmuster mit unterschiedlichen Textfunktionen Strukturelle Koppelung von SchreibzielenGängige Probleme mit dem Textmuster Unterschiede: Inhaltsangabe von Sachtexten und literarischen Texten] Selbsteinschätzung und FeedbackAllgemeine Merkmale Inhaltsangabe von Sachtexten Inhaltsangabe von literarischen TextenMusterbeispieleTextauswahlBausteineArbeitsschritteTextauswahlBeispieleBausteineHäufig gestellte Fragen Strukturierte Textwiedergabe Rezension DIN 1426: Inhaltsangabe in wissenschaftlichen ArbeitenDiskontinuierliche Sekundärtextgestaltungen Operatoren im Fach Deutsch

Inhaltsangabe von Sachtexten 
Inhaltsangabe von literarischen Texten

Unterschiede bei der inhaltlichen Zusammenfassung von Sachtexten und literarischen Texten
Inhaltsangaben von Sachtexten (Gebrauchstexten) und literarischen Texten weisen, auch wenn sie viele allgemeine Merkmale teilen, Unterschiede auf. Diese beruhen auch auf den unterschiedlichen allgemeinen Textfunktionen der beiden Textarten.

Die Inhaltsangabe von Sachtexten

Sach- bzw. Gebrauchstexte zielen als expositorische Texte darauf, Wissen zu vermitteln. Die Art und Weise, wie das Wissen in einem Sachtext dargeboten wird, hängt davon ab, ob es sich um einen ▪ kontinuierlichen oder diskontinuierlichen Text handelt.

Bei ▪ Inhaltsangaben kontinuierlicher Sachtexte und ▪ Inhaltsangaben diskontinuierlicher Sachtexte unterscheiden sich - neben vielem Gemeinsamen - vor allem die Art und der Umfang der zum Einsatz kommenden Erschließungsmethoden und der dafür nötigen Kompetenzen. Wenn ein diskontinuierlicher Sachtext also über den kontinuierlichen Text hinaus, z. B. Tabellen und Grafiken enthält, die bei der Inhaltsangabe zu berücksichtigen sind, kommen eben zusätzliche Anforderungen in Betracht, die über die Lese- und Schreibkompetenzen auch Bildkompetenzen. (vgl. ▪ Textauswahl)

Sachtexte erfüllen ihre Informationsaufgabe vor allem mit drei verschiedenen Formen der ▪ Entfaltung ihres Themas, nämlich der argumentativen, deskriptiven und/oder explikativen Entfaltung.

Wird das Thema in einem Text argumentativ entfaltet, ist es oft nicht leicht, die Strukturen der Argumentation zu erkennen. Sie erschließen sich einem Leser also oft nicht so ohne weiteres und müssen "vom Leser re-konstruiert werden, d. h. verstehend nachvollzogen werden." (Mrotzek/Böttcher 2011, S.172)

Der Leser muss also, Thesen und Argumente identifizieren und in den Zusammenhang der Gesamtargumentation eines Textes stellen können. In gewisser Hinsicht kann die Art und Weise, wie der Primärtext gelesen wird, als source reading (Jakobs 1997, S.75) angesehen werden, als eine Art von "Quellenlektüre". (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2011, S.172)

Grundsätzlich kann eine Sachtextwiedergabe "im Kontext einer eigenen Frage- oder Aufgabenstellung" erfolgen, mit der ein Text gelesen worden ist (ebd.). In einem solchen Fall ist die Textwiedergabe damit auch eingebunden "in einen Prozess der Wissensverarbeitung und des Problemlösens" (ebd.), bei dem eigene Gewichtungen vorgenommen werden. Dieses Vorgehen rückt es in die Nähe des so genannten epistemischen Schreibens. (Bereiter (1980)

Im Deutschunterricht ist es aber meist nicht üblich, dass Schreibaufgaben zur Inhaltsangabe über die Durchführung einer Schreibübung hinausweisen.

Die Einbettung in einen themenorientierten Unterricht, der u. U. auch dem Verfassen von Inhaltsangaben in kooperativ oder schrittweise kooperativ angelegtem Schreiben einen kommunikativen Wert verleihen kann, ist noch längst nicht selbstverständlich. Das liegt nicht zuletzt auch daran, dass die Inhaltsangabe als "Lernmedium" und  "Übungsform" (vgl. Fritzsche 1994, S.33), auch wenn das auf die Schülerinnen und Schüler noch so entmotivierend wirkte (vgl. ebd.), insbesondere im Bereich der Sekundarstufe I, als "Paradedisziplin" der  produktorientierten Schreibdidaktik galt.

Auslassen, Selektieren, Generalisieren und Integrieren

Bei der Zusammenfassung von Sachtexten werden die Aussagen (Propositionen), die der Text enthält, mit Hilfe von Verfahren wie Auslassen, Selektieren, Generalisieren und Integrieren verdichtet.

Dabei entstehen Makrostrukturen (vgl. van Dijk 1980) bzw. Makropropositionen. Mit diesen und mit Hilfe von sprachlich-rhetorischen Textkondensationsstrategien entsteht so

  • aus einer gewissen Distanz zum Text,

  • aus der eigenen Fragestellung und - nicht zu vergessen -

  • aus dem Welt- bzw. Fachwissen zum Thema einschließlich Textmusterwissen 

die Fähigkeit, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden. Mit Hilfe der dabei gewonnenen Relevanzkriterien, gelingt es, das Wesentliche eines Textes zusammenzufassen. (→Das Wesentliche eines Textes erkennen)

Schulische Schreibaufgaben sind oft ohne Vorgabe einer Problemstellung formuliert

Schulische Aufgabenstellungen zur Inhaltsangabe von Sachtexten werden häufig ohne Vorgabe einer Fragestellung und ohne Auftrag zur Bildung einer eigenen Fragestellung gestellt.

Sie lautet häufig einfach so: "Geben Sie den Text in Form einer Inhaltsangabe wieder" oder "Fassen Sie den Inhalt des Textes in Form einer Inhaltsangabe zusammen".

Auch wenn man bei einer derartigen Aufgabenstellung im Prinzip auch einer Frage folgen muss, salopp formuliert: Was enthält der Text?, bleiben diese oder ähnliche Fragestellung eben vage und sehr allgemein.

Fragestellungen wie z. B. "Worum geht es in dem Text als Ganzes?" oder "Auf welche Frage antwortet der Text als Ganzes?" und weitere untergeordnete Fragen bei dem Erfassen einzelner Sinnabschnitte dienen in diesem Sinne der Hypothesenbildung und können dann wiederum als Fragen an den Text herangetragen werden.

Wird die Frage z. B. im Zusammenhang mit einem konkreten Text (z. B. Vertrauen ist gut, angurten ist besser), beantwortet mit der Aussage: " In dem Text geht es um die Notwendigkeit des Anlegens von Sicherheitsgurten in Reisebussen" kann diese Hypothese über das Hauptthema des Textes natürlich wieder Ausgangspunkt weiterer Fragestellungen werden, die einem helfen Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden. In diesem Falle könnte eine untergeordnete Frage weiterführen, wie z. B. "Welche Gründe führt der Autor dafür an, dass man sich in Reisebussen anschnallen soll?"

Inhaltsangabe von literarischen Texten

Literarische Texte verlangen, wenn man ihren Inhalt nicht einfach mit der Handlung eines literarischen Textes gleichsetzt, aufgrund ihrer ästhetischen Qualität eine andere Betrachtung bei der Textwiedergabe als die Sachtexte (Gebrauchstexte, pragmatische Texte, expositorische Texte).

Die Prozesse, die zum Verstehen literarischer Texte nötig sind, unterscheiden sich daher auch von der bei expositorischen Texten erforderlichen eindeutigen Bedeutungsrekonstruktion. (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2011, S.175) 

Das Verstehen literarischer Texte erfolgt in einem hermeneutischen Prozess in Gestalt des hermeneutischen Zirkels, den der Leser beim Verstehen eines literarischen Textes dadurch beschreibt, dass er immer wieder von der Erkenntnis der Teile zum Ganzen oder von Annahmen über das Ganze zu den Erkenntnissen der Teile gelangt (Horizontverschmelzung).

So sind wichtige Strukturelemente beim Erzählen wie z. B. die Zeit- und Raumgestaltung in Erzählungen, unter dem Blickwinkel der textlinguistischen Pragmatik betrachtet, meistens nicht unmittelbar auf der Textoberfläche rekonstruierbar, wo sie mit entsprechenden Kohäsionsmitteln signalisiert werden, sondern müssen aus der Texttiefenstruktur, der quasi mehrdimensionalen "Hintergrundebene", auf der die verschiedenen Informationseinheiten eines Textes in komplexer Weise miteinander verknüpft werden, in ihrem konzeptionellen Zusammenhang erfasst werden (Kohärenz). (vgl. Linke u. a. 1994, S.224ff.)

 

Inhaltsangabe von Sachtexten 
Inhaltsangabe von literarischen Texten

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 01.07.2020

 
 

 
ARBEITSTECHNIKEN und mehr
Arbeits- und Zeitmanagement Kreative Arbeitstechniken Teamarbeit ▪ Portfolio ● Arbeit mit Bildern  Arbeit mit Texten Arbeit mit Film und VideoMündliche Kommunikation Visualisieren PräsentationArbeitstechniken für das Internet Sonstige digitale Arbeitstechniken 

 
  Creative Commons Lizenzvertrag Dieses Werk ist lizenziert unter Creative Commons Namensnennung - Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International License (CC-BY-SA)
Dies gilt für alle Inhalte, sofern sie nicht von
externen Quellen eingebunden werden oder anderweitig gekennzeichnet sind. Autor: Gert Egle/www.teachsam.de
-
CC-Lizenz