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Surfbrett Weitererzählung
20 Möglichkeiten, um einen vorgegebenen Text
kreativ zu transformieren –
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Die •
Kurzgeschichte • "Shared Cheatah" von •
Jens Ludwig bietet verschiedene
Möglichkeiten, um alternativ zur textnahen bzw. kontextualisierten
Interpretation bei der schulischen Textinterpretation verschiedene
Lesarten der Geschichte zu gestalten, die für Schreibaufgaben im
Übungs- oder
Leistungsraum
ebenso genutzt werden können wie für die
Anschlusskommunikation über den Text im Unterricht. Mit solchen
Schreibaufgaben lassen sich auch der vorliegende Text •
gestaltend erschließen.
Das
• Aufgabenformat
entsprechender •
Schreibaufgaben im Literaturunterricht
kann dabei mehr oder weniger
gelenkt sein
und auch •
umfassende Schreibaufgaben zur so genannten •
Gestaltenden Interpretation umfassen, wie sie als Schreibform in der
Sekundarstufe II vorkommen, lassen sich •
konzipieren.
Die Kriterien, die dafür zur Beurteilung, Bewertung und Benotung
herangezogen werden, hängen dabei von der jeweiligen •
Beurteilungsperspektive ab.
Ideen- und fantasiegeleitetes Schreiben unter der funktionalen
Perspektive der Anschlusskommunikation
Aufgaben,
die der Fantasie der Schüler*innen nach der Primärrezeption freien
Lauf gewähren, gehen dabei in die Richtung einer
ideeninduzierte Gestaltung im Sinne des freien
assoziativen und
expressiven Schreibens stehen dabei unter einer •
funktionalen Beurteilungsperspektive. Sie kommen vor allem dann
in Betracht, wenn die produktiven Textgestaltungen der Schüler*innen
einen Beitrag zur
literarischen Kommunikation
bzw. zur die unmittelbaren
Anschlusskommunikation über die literarische Textvorlage und die
produktiv-kreativen Gestaltungen der Schreiberinnen* im
Unterricht leisten soll. Solche Aufgaben rücken die •
soziale Komponente der
gestaltenden Interpretation in den Vordergrund, indem sie
vor allem dazu beitragen sollen, die Interaktionen der Schüler*innen
untereinander darüber anzuregen.
Unter dieser •
funktionalen Perspektive gewähren solche Aufgaben den größten
Gestaltungsspielraum, den die Schüler*innen im Allgemeinen dafür
nutzen, bei ihren produzierten Texten stärker auf ihre eigenen
Lebenswelten zurückzugreifen und dabei auch "episodisch gespeicherte Wissensbestände und Muster
(...) (z. B. Versatzstücke aus Büchern und Filmen" (Fix
2006/2008, S.117) zu nutzen. Diese können nämlich besonders gut zum
"Medium des literarischen Gesprächs" (Merkelbach
1993a, S.157.f., zit. n.
Abraham
2010, S.107) werden, wenn sie nicht als unkreativ und wenig
einfallsreich abgetan werden, sondern für ihren Beitrag zur
Verständigung über die literarische Vorlage und verschiedene
textproduktive Gestaltung wertgeschätzt werden (dürfen).
So können sie im Austausch und im Vergleich miteinander zeigen, welche
verschiedenen Zugänge zum Text bzw. welche verschiedenen
Lesarten existieren, ohne dass die •
plausible Rückbindung an den
Text von vornherein bei der Gestaltung mitbedacht werden muss.
Solche Aufgaben sind häufig sehr motivierend, weil sie die rein
subjektive Erfahrung mit dem Text und eine unvoreingenommene Sicht
auf ihn als Schreibanlass ermöglicht. Solche
Schreibaufgaben können dabei durchaus auch Ausgangspunkt für die
weitere, intensivere Auseinandersetzung mit dem Text darstellen,
müssen es aber nicht. Eine nicht weiter gelenkte
Anschlusskommunikation der Schüler*innen kann und darf sich also
unter dieser funktionalen Perspektive durchaus vom Text in die
Lebenswelt seiner Leserinnen und Leser wegbewegen.
Bezogen
auf die •
Kurzgeschichte • "Shared Cheatah" von •
Jens Ludwig kämen dabei etliche Aufgaben
aus dem Repertoire des gestaltenden Schreibens zu erzählenden Texten
in Frage. Besonders motivierend dürfte dabei wohl die Aufgabe sein,
die Geschichte "ohne Schere im Kopf" einfach so •
weiterzuerzählen, wie man es eben will, um Anreize für die
Anschlusskommunikation zu schaffen. Warnungen vor •
Happy Ends und Katastrophen oder vor dem Ausufern solcher
Gestaltungen (•
Hauptsache authentisch, Hauptsache einfallsreich?) sind in
diesem Fall, das versteht sich, kontraproduktiv, weil sie "die
Schere im Kopf" in Gang setzt, die solchen produktiv-kreativen
Gestaltungen den Boden entzieht.
Anders sieht das
Setting hingegen aus, wenn die Schreibaufgaben als
Übungs-,
Lern- und/oder Leistungsaufgaben
konzipiert sind, die bestimmte Lernziele anstreben und dem Aufbau
bzw. der Überprüfung bestimmter Kompetenzen im Literaturunterricht
dienen. Ihre Bewältigung ist gewöhnlich an mehr oder weniger genau
umrissene •
Kriterien gebunden, die als Grundlage für ein bestimmtes
Textmuster angesehen werden.
Prozessorientiertes und produktorientiertes Schreiben
Dies
gilt für
produktorientierte Schreibaufgaben zum gestaltenden Schreiben im
Übungs-,
Lern- oder
Leistungsraum
gleichermaßen wie für
prozessorientierte. Allerdings unterscheiden sich nicht nur die
Auswahl der Kriterien voneinander, sondern auch ihre Generierung
und Funktion. Generell stehen sie unter zwei unterschiedlichen
▪
Beurteilungsperspektiven,
nämlich
Gestaltendes Schreiben unter der produktorientierten Perspektive mit
philologischen Kriterien
Die
▪
Beurteilungsperspektive für die Beurteilung, Bewertung und
Benotung beim produktorientiertem gestaltendem Schreiben ist durch
die Anwendung von
▪
philologischen Kriterien geprägt, die im Falle der vorliegenden
•
Kurzgeschichte • "Shared Cheatah" von •
Jens Ludwig auch gattungsspezifische
Gesichtspunkte berücksichtigt, soweit die Schülerinnen und Schüler
das entsprechende
Gattungswissen
erworben haben.
In einem solchen
Fall könnten je nach Schreibziel und konkretem Arbeitsaufauftrag z.
B. bei •
Weiter- und •
Umerzählungen zu • "Shared Cheatah"
folgende Bewertungskriterien verwendet werden: die
(funktionale) Sparsamkeit der verwendeten sprachlichen und
gestalterischen Mittel, das Abwechseln von Dialogpartien und
Erzählerrede bzw. -bericht), der Einsatz der erlebten Rede, die
konsistente Gestaltung der Er-Erzählung und der Innensicht, die Verwendung
unterschiedlicher Möglichkeiten zur ▪
Figurengestaltung (z. B. durch Anwendung von Techniken
zur ▪
expliziten oder ▪
impliziten Figurencharakterisierung) oder auch der ▪
Raum- und ▪
Zeitgestaltung dienen.
In jedem Fall
müssen die Schreibaufgaben klar konzipiert sein. So müssen die
Schülerinnen und Schüler, z. B. beim •
Weiterzählen wissen, ob die Aufgabe als •
strukturorientiertes
oder als •
strukturvariierendes Fortschreiben bzw. Weitererzählen der
Textvorlage in der Schreibaufgabe konzipiert ist.

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Gestaltendes Schreiben unter der prozessorientierte Perspektive des
Beurteilungs- und Bewertungshandelns
Die prozessorientierte Perspektive des Beurteilungs- und
Bewertungshandelns stellt hingegen den
Schreibprozess,
seine unterschiedlichen Phasen und Zwischenergebnisse, die
Kommunikation und Verständigung von Teammitgliedern einer
Schreibgruppe während des Arbeitens an einer Schreibaufgabe in
den Mittelpunkt und dies ohne den Druck, am Ende ein bestimmtes
Schreibprodukt abliefern zu müssen (Output-Orientierung). Die
Schülerinnen und Schüler
dabei unterschiedliche produktiv-kreative Zugänge zu einem
literarischen Text erproben. In einem insgesamt förderlichen
Lernklima, die auch an die Lehrerrolle bei der ▪
Lernberatung (Scaffolding) besondere Anforderungen stellt,
können die Schreiberinnen, unterstützt durch förderliche
▪
Feedbackprozesse,
die auch den anderen Mitgliedern einer Schreibgruppe im Rahmen
des ▪
Peer-Feedbacks
Verantwortung dafür geben, dass selbstverantwortete Lernprozesse
ihrer Mitglieder in Gang kommen und aufrechterhalten werden
können. Dies kann z. B. im Rahmen von ▪
Schreibkonferenzen beim
gestaltenden Interpretieren erfolgen.
Dabei ist es oft sinnvoll, wenn den Schülerinnen* für das
Peer-Feedback entsprechende Beobachtungskriterien an die Hand
gegeben sind, die sie am besten gemeinsam mit der Lehrkraft
vorher selbst festgelegt haben. Dabei können allgemein die
nachfolgenden Aspekte berücksichtigt bzw. angepasst werden.
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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am:
08.07.2024
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