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Schulische Schreibformen: Didaktische und methodische Aspekte
▪
So interpretiert man einen literarischen Text
(Schulische
Interpretationsmethoden)
▪
Gestaltend
interpretieren
●
Förderliche
Begleitung von Schreibprozessen
▪
Überblick
▪
Lehrer-Schüler-Schreibkonferenz
▪
Kriterienkataloge zur Erfassung von
Textqualität
▪
Überblick
▪
Zürcher
Textanalyseraster (1992)
▪
Basisdimensionen und Kriterien
▪
Basiskriterien
- Allgemeiner Katalog
Nach
Abraham
(2001) kann man drei Perspektiven zur Beurteilung, Bewertung
und Benotung von produktiv-kreativen Schreibprodukten
unterscheiden (vgl.
Abraham
2010, S.103): die
produktorientierte
Perspektive mit philologischen Gütekriterien, die
prozessorientierte Perspektive, die den Fokus auf die Texte als
Entwürfe und den Schreibprozess als solches richtet und
die funktionale Perspektive, die die Funktion des jeweiligen
Textes im Rahmen des Lehr-/Lernprozesses und in der
Anschlusskommunikation über die literarische Vorlage und die
gestaltenden Interpretationen in den Mittelpunkt stellt.
Produktorientierte Perspektive mit philologischen Kriterien
Hier geht es um die Frage: Welche philologischen
(gattungspoetischen, literaturgeschichtlichen,
textsortenspezifischen, adressatenorientierten und sonstigen
strukturellen Merkmale literarischen Gestaltens werden unter
plausibler Bezugnahme auf den Ausgangstext umgesetzt?
Hier lassen sich für unterschiedliche Formen produktiv-kreativen
literarischen Schreibens Kriterien entwickeln, die sich am
Vorwissen der Schreiberinnen* zu bestimmten Textsortenmerkmalen,
ihren strukturellen Eigenschaften oder sprachlich-stilistischen
Eigenheiten orientieren und natürlich auch nach ▪
Kompetenzstufen
differenziert zu betrachten sind. Am besten nimmt man als
Lehrkraft bei der Beurteilung entsprechender Leistungen die
Rolle einer Lektorin ein, "die das Manuskript auf Brauchbarkeit
prüft." (vgl.
Abraham
2010, S.104)
-
Beim
lyrischen Schreiben
(Verfassen oder Transformieren von Gedichten) könnte das
Augenmerk neben der auch hier zu beachtenden (funktionale)
Sparsamkeit der verwendeten sprachlichen und gestalterischen
Mitteln, die funktionale Bildhaftigkeit der Sprache zur
Gestaltung der Aussage (z. B Symbole und der Einsatz von ▪
rhetorischen Mitteln
unter dem Blickwinkel ihrer ▪
Wirkungsbereiche
und ▪
Wirkungsakzente
bei ▪
Metaphern,
▪
Symbolen,
▪
Vergleichen
etc.). Ebenso könnte der Akzent, je nach literarischer Vorlage
aber auch auf Aspekte der Formtreue (z. B. Beibehaltung der
Reimstruktur der literarischen Vorlage gelegt werden oder die
sprachspielerische Qualität verwendeter
▪ Klangfiguren etc. liegen.
-
Beim
dramatischen Schreiben
von Dialogen und/oder Passagen des ▪
Nebentextes könnten die Lebendigkeit, Konflikthaftigkeit und
Glaubhaftigkeit, Symmetrie und/oder Komplementarität, in den
gestalteten Dialoge, der funktionale, auch epochentypische
Einsatz von ▪
Bühnenanweisungen
(▪
explizite Bühnenanweisung und/oder ▪
implizite Bühnenanweisung (z. B. im ▪
naturalistischem
Drama) oder auch die ▪
Charakterisierung der Figuren mit geeigneten ▪
auktorialen und ▪
figuralen Techniken von Belang sein.
-
Beim
filmischen Schreiben eines
Drehbuchs bzw. von Drehbuchpassagen oder der Gestaltung
eines
Filmexposés,
Treatments, eines ▪
Storyboards,
einer ▪
Shot List
oder einem ▪
Sequenzprotokoll
etc. könnten je nach Vorlage ähnliche Aspekte wie beim
dramatischen Schreiben bei gestalteten Dialogen gelten. Dazu
kommen aber noch Merkmale des Textmuster des jeweiligen Textes
(Drehbuch, Treatment, Storyboard etc.), sowie die Berücksichtung
von ▪
Strukturen der Filmsprache
und der besonderen ▪
Gestaltungselemente des Films
(z. B. ▪
Einstellung
mit ▪
Einstellungsgröße
und ▪
Einstellungsperspektive
oder auch der Einsatz von Geräuschen und Musik).
Prozessorientierte Perspektive: Produktiv-kreative Texte als
Dokumente eines ergebnisoffenen literarischen Lernens
Die prozessorientierte Perspektive des Beurteilungs- und
Bewertungshandelns stellt den Schreibprozess, seine
unterschiedlichen Phasen und Zwischenergebnisse, die
Kommunikation und Verständigung von Teammitgliedern einer
Schreibgruppe während des Arbeitens an einer Schreibaufgabe ohne
den Druck, am Ende ein bestimmtes Schreibprodukt abliefern zu
müssen (Output-Orientierung) in den Mittelpunkt.
Im Zusammenhang mit geeigneten ▪
Lern- und
Übungsaufgaben,
die entsprechend didaktisch zu reflektieren und zu konzipieren
sind, dürfen die Schülerinnen* dabei unterschiedliche
produktiv-kreative Zugänge zu einem literarischen Text erproben.
In einem insgesamt förderlichen Lernklima, die auch an die
Lehrerrolle bei der ▪
Lernberatung (Scaffolding) besondere Anforderungen stellt,
können die Schreiberinnen, unterstützt durch förderliche
▪
Feedbackprozessen,
die auch den anderen Mitgliedern einer Schreibgruppe im Rahmen
des ▪
Peer-Feedbacks
Verantwortung dafür geben, dass selbstverantwortete Lernprozesse
ihrer Mitglieder in Gang kommen und aufrechterhalten werden
können. Dies kann z. B. im Rahmen von ▪
Schreibkonferenzen beim
gestaltenden Interpretieren erfolgen.
Dabei ist es oft sinnvoll, wenn den Schülerinnen* für das
Peer-Feedback entsprechende Beobachtungskriterien an die Hand
gegeben sind, die sie am besten gemeinsam mit der Lehrkraft
vorher selbst festgelegt haben. Dabei können allgemein die
nachfolgenden Aspekte berücksichtigt bzw. angepasst werden.

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Auch mit einer entsprechend angelegten
▪
Portfolioarbeit
zum gestaltenden Interpretieren ist die prozessorientierte
Perspektive natürlich besonders eng verbunden.
Funktionale Perspektive: Der Beitrag produktiv-kreativer Texte
für die Anschlusskommunikation
Neben der
produktorientierten
und prozessorientierten Perspektive bei der Beurteilung
produktiv-kreativen Schreibens kommt eine dritte Perspektive in
Betracht. Dabei geht es um die Frage, was ein bestimmter
produktiv-kreativer Text für die
literarische Kommunikation
bzw. die
Anschlusskommunikation über die literarische Textvorlage und die
produktiv-kreativen Gestaltungen der Schreiberinnen* im
Unterricht leistet. Damit gerät die
soziale Komponente der
gestaltenden Interpretation in den Blick.
Die funktionale
Perspektive wertet damit auch die eingangs schon erwähnten
Textprodukte von Schülerinnen* auf, deren Gestaltungen dadurch
einen größeren Bezug auf ihre eigenen Lebenswelten haben, weil
sie dabei "auf
episodisch gespeicherte Wissensbestände und Muster
(...) (z. B. Versatzstücke aus Büchern und Filmen" (Fix
2006/2008, S.117) zurückgreifen. Sie können oft besonders gut zum
"Medium des literarischen Gesprächs" (Merkelbach
1993a, S.157.f., zit. n.
Abraham
2010, S.107) werden, wenn sie nicht als unkreativ und wenig
einfallsreich abgetan werden, sondern für ihren Beitrag zur
Verständigung über die literarische Vorlage und verschiedene
textproduktive Gestaltung wertgeschätzt werden (dürfen).
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Schulische Schreibformen: Didaktische und methodische Aspekte
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So interpretiert man einen literarischen Text
(Schulische
Interpretationsmethoden)
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Gestaltend
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Lehrer-Schüler-Schreibkonferenz
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Kriterienkataloge zur Erfassung von
Textqualität
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Zürcher
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Basisdimensionen und Kriterien
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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am:
02.07.2024
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