Didaktische und methodische Aspekte

 
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• Kurzgeschichten stehen als • Freizeitlektüre von Jugendlichen nicht gerade hoch im Kurs. Im Unterricht dagegen spielen sie vor allem • in den Jahrgangsstufen 7-10 aus verschiedenen Gründen eine herausragende Rolle.

Die • didaktischen Konzepte, die ihrer Behandlung im Allgemeinen zum Tragen kommen, gelten im Wesentlichen für den gesamten Bereich der • erzählenden Literatur und somit auch für die • Kurzgeschichten von • Wolfgang Borchert. Es gibt also, so gesehen, keine besondere Didaktik und Methodik für den Umgang mit diesen Kurzgeschichten.

Das bedeutet allerdings nicht, dass die unterrichtliche Behandlung dieser Texte keiner didaktischen Reflexion bedarf. So muss die Auswahl der zur Behandlung kommenden Texten begründet erfolgen, festgelegt werden, in welchen Jahrgangsstufen welche Texte behandelt werden sollen, welche • Lernziele damit verfolgt werden und welche • Kompetenzen damit erworben, gefestigt oder erweitert werden sollen.

Schon Wilhelm Große (1995/2017, S.93f.) hat dabei auf die besondere Wirkung der Kurzgeschichten Borcherts auf Schülerinnen und Schüler hingewiesen und dies auf "die Glaubwürdigkeit seines kurzen Lebens, die Wahrhaftigkeit der Texte, sie pazifistische Haltung, das unterkühlte Pathos" zurückgeführt, die diese Geschichten auszeichneten. Sie sprächen die Jugendlichen besonders durch ihre "Verweigerungshaltung" an und den in ihnen zum Ausdruck gelangenden Pazifismus sowie "die in ihnen verwirklichte Humanität", die auch seinen Texten ein hohes Maß an Glaubwürdigkeit verliehen.

In einer Zeit, in der der Krieg nach Europa zurückkehrt ist (Angriff Russlands auf die Ukraine im Februar 2022), die Bilder von der Zerstörung des Gaza-Streifens durch Israel und dem Schicksal der dort lebenden Menschen seit dem von der terroristischen Hamas am 7.10.2023 verübten Massaker allgegenwärtig geworden sind, und die Welt an zahlreichen Orten von Krieg und Zerstörung gezeichnet ist, erhalten auch die Geschichten Borcherts, die die Erfahrungen und das Schicksal der Menschen im Zweiten Weltkrieg und der Nachkriegszeit im kulturellen Gedächtnis der Deutschen bewahren, eine große Aktualität.

Der Zugang zu den Texten im Unterricht erfolgt dabei überwiegend kognitiv-analytisch oder produktiv mit verschiedenen Methoden des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts, die dem Entwicklungsstand, dem Wissen und den erworbenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler entsprechend zu gestalten sind.

Kognitiv-analytischer Zugang

Der • kognitiv-analytische Zugang kann über • Gattungswissen, • Textanalysewissen, • Literaturgeschichtliches Wissen, • Autorenwissen oder • Intertextuelles Wissen erfolgen.

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Im Allgemeinen zielen solche • wissensorientierten Konzepte, die auch als • "Literaturwissenschaftsdidaktik" (Köster 2015, S.60 unter Bezugnahme auf Pflugmacher 2014, S. 157f.) bezeichnet werden, darauf "in Bauformen, Strukturen, Untergattungen und Strategien des Erzählens" (Kepser/Abraham ⁴2016, S.194) einzuführen.

Dazu gehört auch die Herausarbeitung der • Grundstrukturen von Borcherts Kurzgeschichten sowie die • Besonderheiten seines Stils.

Konzepte der älteren Erzähltheorie als Grundlage der literaturwissenschaftlichen Grundausbildung

Die literaturwissenschaftliche Grundausbildung kann sich dabei nach Ansicht von Kepser/Abraham (⁴2016, ebd.) bei der Erzähltextanalyse mit den Konzepten der älteren Erzähltheorie und ihren ▪ Strukturbegriffen begnügen. Darunter fallen u. a. das Konzept der ▪ Erzählsituationen von »Franz K. Stanzel (geb. 1923) (1964,1979), die Analyse der Bauformen des Erzählens von »Eberhard Lämmert (1924-2015) (1953/1955) (z. B. • Erzählerbericht und Figurenrede (Ältere Erzähltheorie).

Wer hingegen ein im Vergleich zu Stanzels Konzept "weitaus offeneres, programmatisch dynamischeres und der erzählerischen Praxis in der Tat angemesseneres Instrumentarium" (Jeßing/Köhnen ²2007, S.189) bevorzugt, findet in der ▪ Erzähltextanalyse nach Petersen (1998), eine kriterienorientierte Alternative zu dem triadischen Konzept von Stanzel. Dabei kann die etwas ▪ vereinfachte Form der "Kategorientafel" (Petersen 1998, S.8), die Petersen an anderer Stelle (⁷2006, S.58) zusammengestellt hat, insbesondere für die ▪ schulische Analyse erzählender Texte, nicht nur aus didaktischen Gründen, die elementaren Instrumente im "▪ Werkzeugkasten" bereitstellen.

Die Kategorien der älteren Erzähltheorie bestimmen auch die • Lehrwerke in den Jahrgangsstufen 7 bis 10.

Ausgewählte Kategorien der neueren Erzähltheorie als Beitrag zur Wissenschaftspropädeutik

Allerdings sollte, wie auch wie Kepser/Abraham (⁴2016, S.191) meinen, in Leistungskursen auch der Anschluss an die neueren narratologischen Konzepte gesucht werden, die im Bereich der Literaturwissenschaft heute an den Universitäten gelehrt werden.

Dazu zählt vor allem die Erzähltheorie von »Gérard Genette (1930-2018) (1972, dt. 1994) (z. B. Kategorien wie homodiegetischer oder heterodiegetischer Erzähler oder auch das ▪ Fokalisierungkonzept).

Auch die Einführung in die Erzähltheorie (1998, 10. Aufl. 2016) von »Matías Martínez und »Michael Scheffel (geb.1958) schließt vor allem an Genette an.

Aber auch die Narratologie von »Wolf Schmid (geb. 1944) (2005) (z. B. • Parameter der Perspektive) bietet einiges, was schon im Literaturunterricht bei der Analyse von Erzähltexten verwendet werden kann .

Eine umfassende Orientierung der • schulischen Erzähltextanalyse an den umfangreichen Kategoriensystemen und ▪ Strukturbegriffen der neueren Erzähltheorie bzw. der neueren wissenschaftlichen Narratologien ist dabei allerdings sicherlich nicht möglich.

Kompetenzorientierte, auf den produktiven Umgang mit erzählenden Texten setzende Konzepte

Kompetenzorientierte, auf den produktiven Umgang mit erzählenden Texten setzende Konzept. auch als "Literaturdidaktik" (Köster 2015, S.60) bezeichnet, gehen mit den Texten "spielerisch" um und wollen damit ein Verständnis für historische und moderne Formen des Erzählens schaffen. Sie setzen an der Ganzheitlichkeit ästhetischer Erfahrung an und rücken  als • Prototypendidaktik (vgl. u. a. Spinner 2006, Köster 2015) bildliches Denken und das Finden von selbst generierten Ähnlichkeiten mit all ihren dabei auftretenden Unschärfen in den Mittelpunkt.

Formen und Methoden der Kontextarbeit

Um zu einem vertieften Verständnis der Kurzgeschichten zu gelangen, können verschiedene • Formen und methodische Verfahren der Kontextarbeit durchgeführt werden, die auch einem ahistorischen Verständnis der Gattung entgegenwirken.

Dazu zählen bei der • Kontextualisierung der Kurzgeschichten Borcherts das • Autorenwissen, das • Gattungswissen, das • historische Kontextwissen und das • intertextuelle Wissen.

In • eigenverantwortlichem Lernen, das sich auf entsprechende prozessorientierte Arbeits- und Schreibaufgabene stützt, können die Schülerinnen und Schüler über die • Biografie Borcherts recherchieren oder Informationen dazu aus bereitgestellten (Arbeits-)Texten entnehmen und in Bezug zu der bzw. den jeweils ausgewählten Kurzgeschichten setzen. Dabei können Sie sich auch mit den Möglichkeiten und Grenzen des • biografischen Ansatzes bei der Interpretation beschäftigen und ggf. auch reflektieren, wie sich der • Ansatz im Laufe der Zeit verändert hat.

Ebenso könnte das Heranziehen von historischem Kontextwissen vor allem im Zusammenhang mit einer thematisch motivierten Auswahl von Kurzgeschichten (z. B. Krieg, Nachkriegszeit, Humanität) von den Schülerinnen und Schülern in eigenverantwortlicher Regie in Form kooperativen Lernens erfolgen. So könnten sie Informationen über Ursachen und Verlauf des Zweiten Weltkrieges (1939-1945) recherchieren, die als Hintergrundwissen das Verständnis bestimmter Kurzgeschichten wie z. B. ▪ An diesem Dienstag, ▪ Mein bleicher Bruder ▪ Die Katze war im Schnee erfroren, • Nachts schlafen die Ratten doch oder ▪ Lesebuchgeschichten vertiefen. Analoges gilt für die Beschäftigung mit den Kurzgeschichten Borcherts, die die Nachkriegszeit thematisieren (z. B. ▪ Die Küchenuhr, ▪ Das Brot ▪ Der Kaffee ist undefinierbar ▪ Die lange lange Straße lang ▪ Lesebuchgeschichten).

Werden Kurzgeschichten verschiedener Autorinnen und Autoren zum intertextuellen ▪ Textvergleich mit einer oder mehrerer Geschichten Borcherts herangezogen, so können sie z. B. in Form eines ▪ thematischen, ▪ synchronen oder ▪ diachronen Vergleichs oder ▪ als ▪ Motivvergleich, ▪ Stilvergleich, ▪ Gattungs- bzw. Textsortenvergleich sowie als ▪ intermedialer Vergleich durchgeführt werden.

Auch der Zugang über die ▪ Intertextualität können zu einem subjektiv bedeutsamen Text- und Geschichtsverständnis führen. Statt der üblichen Erarbeitung von Aspekten zur literaturgeschichtlichen Einordnung der Geschichten in die Literatur der Nachkriegszeit könnte die Arbeit mit den so genannten • Erinnerungsschneisen bzw. Erkundungsrouten exemplarisch bewusst machen, "wie sich das kulturelle Gedächtnis durch Erinnerungsarbeit in verschiedenen Diskursen konstituiert." (Nutz 2002, S.9)

Verschiedene Arbeitsanregungen der einen oder anderen Art finden Sie unter den • Bausteinen zur Gesamtheit der Kurzgeschichten Borcherts und zu den einzelnen Kurzgeschichten auf teachSam.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 25.05.2025

 
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