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Methoden der schulischen TextinterpretationÜberblickTexte interpretieren |
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● Glossar ● Schreibformen ▪ Schreibformen in der Schule ▪ Überblick ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Texte zusammenfassen ▪ Sachtexte analysieren (Textanalyse) ▪ Texte erörtern (Texterörterung) ▪ Texte interpretieren ▪ Überblick ▪ Didaktische und methodische Aspekte ▪ Aspekte der Schreibaufgabe [ ▪ Schulische Methoden der Textinterpretation ► Überblick ◄ ▪ Umgangsweisen mit Literatur und Schreiprozess ▪ Erschließungsverfahren ▪ Textbegleitend interpretieren ▪ Aspektorientiert und systematisch interpretieren ▪ Von Kernstellen aus interpretieren ▪ Vergleichend interpretieren ▪ Gestaltend interpretieren ] ▪ Interpretation eines erzählenden Textes ▪ Interpretation eines dramatischen Textes ▪ Literarische Charakteristik ▪ Interpretation eines lyrischen Textes ▪ Beispielthemen ▪ Musteraufsätze ▪ Häufig gestellte Fragen (FAQ's) ▪ Bausteine ▪ Materialgestütztes Schreiben ▪ Offizielle Briefe schreiben ▪ Erzählen ▪ Berichten ▪ Beschreiben ▪ Schildern ▪ Erörtern: Erörterndes Erschließen und Schreiben ▪ Einen Essay schreiben ▪ Kreativ schreiben ▪ Sonstige schulische Schreibformen ▪ Operatoren im Fach Deutsch
Im ▪ Literaturunterricht der Schulen kommen bei der Beschäftigung mit literarischen Texten aller Art unterschiedliche ▪ Methoden und Verfahren als "theoretisch fundierte Herangehensweisen"
(Kepser/Abraham 42016, S. 63) zum Einsatz, die unter didaktischer Perspektive im ▪ Handlungsfeld Literatur schulischen Lernens reflektiert und im Zuge didaktischer Reduktionsprozesse an die Erfordernisse und Ziele literarischen Lernens in der Schule angepasst werden. Dementsprechend ist der Literaturunterricht nicht nur an seiner wichtigsten Bezugswissenschaft der Literaturwissenschaft orientiert, sondern muss, da er es mit heranwachsenden und heranreifenden Schülerinnen und Schülern zu tun hat, auch die Pädagogik als "Referenzdisziplin" (Ehlers 2016, 2.1.1 Gegenstandsbereich der Literaturdidaktik, kindle-Version) und Konzepten aus den Bereichen der • Entwicklungspsychologie und der • Kognitionspsychologie mitreflektieren und berücksichtigen.
Wenn es also darum geht, welche Methoden im Literaturunterricht im Umgang mit einem Text oder einer Gattung unter didaktischer Perspektive geeignet ist, dann ist stets zu beachten, dass dabei das interdependente Verhältnis von Zielen, Lerngruppe und Gegenstand zu berücksichtigen ist (vgl. ebd.).
In literaturdidaktischer Perspektive geht es also nicht primär darum, einem bestimmten, mehr oder weniger literaturwissenschaftlich kanonisierten Interpretationsansatz zu folgen, sondern die im Setting des Literaturunterrichts vorhandenen Möglichkeiten so zu nutzen, dass Schülerinnen und Schüler entwicklungsgemäß im ▪ Handlungsfeld Literatur agieren und vor allem interagieren können. Denn "das im Unterricht zu Vermittelnde ist auch nicht allein Literatur (bzw. ein literarischer Text als jeweiliger 'Gegenstand'), sondern es ist die kulturelle Praxis Literatur und die Fähigkeit zur Teilhabe an ihr." (Kepser/Abraham 42016, S. 67)
Aus diesem Grund ist der Literaturunterricht auch weder auf die "lupenreine" Lehre eines bestimmten Theorieansatzes festgelegt, noch erheben die methodischen Instrumente, die er in seinem Werkzeugkasten mit sich führt, den Anspruch auf kategorial immer trennscharfe Begriffsnutzung. Was zum Einsatz kommt, kann "daher aus verschiedenen Quellen oder wissenschaftlichen Schulen stammen" (Vogt 2011, S.10f). Dieses durchaus eklektische Vorgehen passt dabei, da ist Vogt
voll und ganz zuzustimmen, in die "innerhalb der deutschen Literaturwissenschaft [...] in den letzten Jahren doch immer stärker in diese vernünftige Richtung eines entspannten Methodenpluralismus" gegangene Entwicklung. Hier geht es um Strategien und Unterrichtsziele, die mit entsprechenden Inhalten und Methoden erreicht werden sollen. In der Schule gefragt ist ein "pragmatische(r). instrumentalisierende(r) Umgang mit Theorien", der weder bei einem "subjektiven Erlebnisausdruck" stehen bleibt, noch in "postmoderner Beliebigkeit" (Kammler 2005, S.198) aufgeht.
Es geht dabei gerade bei der Interpretation von literarischen Texten, und das natürlich in besonderem bei der • schulischen Textinterpretation darum, einen geeigneten "begrifflichen Werkzeugkasten" Köppe/Kindt 2014, S.33) zusammenzustellen oder von den Schülerinnen und Schülern im Zuge eines entsprechenden Kompentenzerwerbs zusammenstellen zu lassen , der für die angestrebten ▪ Umgangsweisen mit literarischen Texten taugt und Schülerinnen und Schülern eine möglichst große Vielfalt an Zugängen zu literarischen Texten ermöglicht, damit sie ihre eigene Lesart des Textes in möglichen Anschlusskommunikationen darlegen und plausibel begründen können. (vgl. Andringa 2000, S. 9, vgl. Kepser/Abraham 42016, S. 120ff., vgl. Trolley 2020)
Die ▪ Umgangsweisen mit literarischen Texten, die Verfahren und Methoden, mit denen sie ▪ erschlossen und interpretiert werden, zeigen dabei eine große Vielfalt. Dabei tun dies ▪ kognitiv-analytische Methoden eben anders als handlungs- oder produktionsorientierte Verfahren der ▪ gestaltenden Interpretation (z. B. Methoden der ▪ szenischen Interpretation) Und: Durch die literaturdidaktisch immer wieder gebotene Kombination verschiedener Methoden in unterschiedlichen Sozialformen des Unterrichts (z. B. »Frontalunterricht, • Gruppenunterricht, Partner- oder Einzelarbeit) können unterschiedliche ▪ Leseweisen (Lesetechniken und ▪ Lesearten (Lesemodi) ebenso eingeübt werden, wie unterschiedliche Rezeptionsweisen literarischer Texte sowie das Sprechen über Literatur.
Die unterschiedlichen ▪ Umgangsweisen mit literarischen Texten fördern auch, dass Schülerinnen und Schüler zusehends verstehen lernen, was in ihrem Kopf bei der Textrezeption und beim Textverstehen passiert. So erfahren sie nämlich immer wieder, dass sie bei ihrer individuellen ▪ Sinnkonstruktion auf ihr eigenes deklaratives und prozedurales (Vor-)Wissen (Weltwissen, Fachwissen, Sprachwissen und thematisches Wissen) zurückgreifen. Dabei machen sie die Erfahrung, dass dieser Prozess oft mehr von diesem textexternen Wissen abhängt als den Fähigkeiten zur Textanalyse. In unterschiedlichen Zugängen zu literarischen Texten erleben sie so auch, dass ein großes und breitgefächertes Vorwissen hilft, den ▪ Motor der Inferenzbildung über ▪ enge und ▪ Brücken-Interenzen hinweg mit ▪ elaborativen Inferenzen richtig auf Touren zu bringen.
Für größere Ansicht bitte an*klicken*tippen!Grundlegend für die im Literaturunterricht zum Einsatz kommenden Methoden ist stets ihr Praxisbezug, den herauszuarbeiten die zentrale literaturdidaktische Aufgabe ist. Die literaturdidaktische Perspektive richtet ihren Fokus darauf, "durch welche Methoden die Ausbildung von literar-ästhetischen und hermeneutischen Kompetenzen effektiv erfolgen kann und welche Lernwege geeignet sind, um Schüler an Texte und Medien heranzuführen und Neugierde und Interesse zu wecken." (Ehlers 2016, 2.1.1 Gegenstandsbereich der Literaturdidaktik, kindle-Version)
Gängige literaturwissenschaftliche Ansätze bei der schulischen Textinterpretation
Von dem, was die Fachwissenschaft an Literaturtheorien und unterschiedlichen Ansätzen
entwickelt, erreicht den schulischen Literaturunterricht aus verschiedenen Gründen nur recht wenig.
Vor allem neuere Literaturtheorien haben es infolge ihrer mitunter kaum erreichbaren "Verwertbarkeit" im Literaturunterricht schwer, neue Akzente zu setzen. Sie tragen nämlich, wie Clemens Kammler (2005, S.188) im Anschluss an Spinner (1987, S.18) betont, "ihre Deutungen oft 'monologisch-autoritativ' vor" und können in der Regel nur von der "wissenschaftlichen Interpretationsgemeinschaft" entsprechend eingeordnet werden. Dazu kommt noch, dass "sie (...) sich zunehmend auf einem gedanklichen und begrifflichen Abstraktionsniveau (bewegen), das jeglicher unterrichtlichen Vermittlung, auch der universitären, abträglich" ist.
In besonderem Maße dürften die folgenden, in aller Kürze dargestellten Interpretationsansätze für die kognitiv-analytisch orientierte schulische Textinterpretation relevant sein.
Autororientierte Ansätze biographisch oder (individual-)psychologisch Ausgangspunkt: Autor, sein Leben, seine Lebensumstände, seine Persönlichkeitsstruktur Werkorientierte Ansätze historisch-politisch oder historisch-soziologisch Ausgangspunkt: Entstehungszeit des Textes und der historisch-soziale Kontext seiner Entstehung geistes- oder ideengeschichtlich Ausgangspunkt: Geistige, kulturelle, philosophische Strömungen in deren Kontext der Text gesehen werden kann werkimmanent Ausgangspunkt: autonomes Kunstwerk und sein (Vor-)Verständnis durch den Rezipienten, hermeneutischer Zirkel Werktranszendierende Ansätze rezeptionsgeschichtlich Ausgangspunkt: Wirkungsgeschichte (Rezeptionsgeschichte) eines Textes rezeptionsästhetisch oder leserorientiert Ausgangspunkt: unterschiedliche Konkretisationen eines Textes und seiner Bedeutung durch verschiedene Leser Was von diesen und anderen neueren Ansätzen (z. B. strukturalistischen oder poststrukturalistischen Ansätzen, von Postcolonial Studies, der Intertextualitäts- und Intermedialitätsforschung etc.) in der Schule ankommt, wird, wenn überhaupt, gewöhnlich sehr pragmatisch in unterrichtliche Lehr- und Lernprozesse integriert, um Schülerinnen und Schülern möglichst vielfältige Zugänge zum Erleben und Verstehen literarischer Texte zu ermöglichen. Allerdings wird im schulischen Bereich bei der Textinterpretation hierbei nicht unbedingt auf eine stringente Trennung und konsistente Durchführung eines einzelnen Interpretationsansatzes hinzuarbeiten sein.
Lehrkräfte versuchen jedenfalls ihre jeweils besonderen Umgangsweisen für den Literaturunterricht, z. B. bei Verfahren der Texterschließung, zu adaptieren und/oder ziehen sie heran, um ihre literaturdidaktischen Positionen zu legitimieren. (vgl. ebd. S. 65)
Einen - allerdings keineswegs vollständigen - Überblick kann die nachfolgende Abbildung geben.
Gert Egle. zuletzt bearbeitet am: 02.07.2024
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